教育知识与能力第七章 中学德育.docx
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教育知识与能力第七章中学德育
第七章中学德育
第一节中学生的品德心理与健康
一、品德的概述
（一）品德的概念
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德与道德是两个既相联系又有区别的概念。
（二）品德与道德的联系
1．个体品德的内容来源于社会道德。
2．个体品德的形成依赖于社会道德。
3．道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。
（三）品德的心理结构
品德的心理结构包括四种基本心理成分：
道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。
1．道德认识
道德认识亦称为道德观念，是对道德规范及其执行意义的认识。
它主要是指一个人面对矛盾冲突的情境能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密的道德抉择。
道德认识是个体品德的核心部分。
2．道德情感
道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。
道德情感内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。
其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。
道德情感是道德行为的直接动因。
道德情感的表现形式主要有三种：
直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。
3．道德意志
道德意志是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常
表现为一个人的信心、决心和恒心。
意志行动过程包括：
头脑中产生各种可供选择的行动方案；预测各种行动方案的结果；衡量行动后的利弊得失；按自己的决定行动；现实生活中结果的出现；接受行为结果的反馈；反馈影响心理结构。
4．道德行为
道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。
道德行为是衡量品德的重要标志。
看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。
一个欲望强烈丽缺乏自制的人，在行为上可能与他的是非观念相矛盾。
（四）品德形成的一般过程
一般认为，品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。
1．依从
依从包括从众和服从两种。
从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。
服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性，随情境的变化而变化。
行为受外界的压力，而不是内在的需要。
2．认同
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
这一阶段的学生行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。
3．内化
内化指在思想观点上与他人一致。
将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。
此时，稳定的品德即形成了。
二、中学生品德发展的特点
（一）伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显
在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。
伦理是人与人之间关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德发展的最高阶段。
同时，中学时期学生的自我意识发展迅速，从仿效他人的评价发展到独立进行道德评价，品德心理中自我意识成分明显。
1．形成道德信念与道德理想，道德信念在道德动机中占据相当地位
从品德心理形成的过程来看，中学生对于道德知识的理解水平逐步深化，道德观念也向稳定性发展，逐步形成比较明确的道德信念与道德理想。
2．学生道德信念的形成要经历一个长期的阶段，表现出阶段性
（1）道德信念的准备时期，大约在10岁以前；
（2）道德信念萌发期，大约在10到15岁；
（3）道德信念确定期，大约在15岁以后。
3．道德行为习惯逐步巩固
中学阶段是人一生中道德行为习惯形成的关键时期。
中学生已经基本形成了与道德伦理相一致、较稳定的道德习惯。
4．品德结构更加完善
中学生的道德认识、道德情感、道德意志与道德行为之间相互协调，形成了一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。
（二）品德发展由动荡向成熟过渡
1．初中阶段品德发展具有动荡性
初中生道德动机的多变性与稳定性交织在一起，以多变性为主，随年龄增长，总的趋势是向稳定性发展，多变性减少。
初中生在活动中，容易被“诱因”引起的欲望所驱使，道德动机简单，情境性动机、情绪性动机、兴奋性动机突出，动机容易发生变化。
随着社会化水平提高，理智性动机发展，兴趣趋向稳定，道德动机向稳定性发展。
品德不良、违法犯罪多发生在这个时期。
根据研究，初二年级是品德发展的关键期。
2．高中阶段品德发展趋向成熟
高中阶段或青年初期的品德发展进人了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。
三、影响品德发展的因素
（一）外部条件
1．家庭教养方式
研究表明，学生的态度和品德特征与家庭的教养方式有密切关系。
若家庭教养方式是民主、信任、容忍的，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。
若家长对待子女过分严格或放任，则儿童更容易产生不良的、敌对的行为。
2．社会风气
社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。
作为社会的成员，学生不可能与社会隔绝，也无力控制、净化社会环境，再加上自身的选择、判断能力有限，因此，社会上的良好与不良的风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成。
3．同伴群体
归属于某一个团体的需要是个体的一种基本需要，因此，正式的班集体、非正式的小团体等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到同伴群体的接纳和认可。
可以说，学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。
（二）内部条件
1．认知失调
人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。
当认知不平衡或不协调时，比如，新出现的事物与自己原有的经验不一致，或者自己的观点与他人的、社会的观点或风气不一致等，内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。
可以说，认知失调是态度改变的先决条件。
2，态度定势
个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预期与评价，进而影响人是否接受有关的信息和接受的量。
3．道德认识
态度、品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平及掌握程度，取决于已有的道德判断水平。
根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律的循序渐进原则。
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
4、促进中学生形成良好品德的方法
（一）有效的说服教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。
教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。
教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。
（二）树立良好的榜样
（三）利用群体约定
经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。
一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。
教师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。
（四）给予恰当的奖励与惩罚奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。
给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。
其次，应选择、给予恰当的奖励物。
再次，应强调内部奖励。
从抑制不良行为的角度来看，惩罚也是有助于良好的态度与品德形成的。
当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激。
二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。
应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。
惩罚不是最终目的。
给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系，使学生心悦诚服，同时还要给学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。
（五）价值辨析
价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。
在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。
第二节道德发展理论
一、皮亚杰的道德发展理论
（一）基本观点
皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段：
1．自我中心阶段
自我中心阶段（2～5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。
这时期儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。
规则对他来说不具有约束力。
皮亚杰认为儿童在5岁以前还是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑问题。
2．权威阶段
这一阶段（5～8岁）也称作“他律期”。
该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。
3．可逆性阶段
这一阶段（8～10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。
儿童一般都形成了这样的概念：
如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。
儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，应当相互尊重。
准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。
同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。
这一时期也称作自律期，也就是自主期。
道德发展到这个时期，不再无条件地服从权威。
当然这个时期判断还是不成熟的，要到十一二岁后才能独立判断。
有人称该时期为道德相对主义或合作的道德。
4．公正阶段
这一阶段（10～12岁）的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。
他们开始倾向于主持公正、平等。
公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。
皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。
儿童品德的发展是一个连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。
（二）教育价值
1．重视提高学生的道德判断能力；
2．不阿年龄阶段的儿童需采取不同的德育方法。
二、科尔伯格的道德发展理论
（一）基本观点
科尔伯格编制“道德两难故事”作为儿童道德判断的工具，对儿童的道德判断能力进行了研究。
科尔伯格将道德发展阶段划分成3种道德水平：
前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
每一水平又包括两个阶段，即三水平六阶段的道德发展阶段论。
1．前习俗水平
该水平儿童的道德观念的特点是纯外在的。
他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。
根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。
阶段1：
惩罚与服从定向阶段。
在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及
严重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。
阶段2：
相对功利取向阶段。
这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
2．习俗水平
处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。
规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。
阶段3：
寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。
处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。
总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并尽量按这种要求去思考。
他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
阶段4：
遵守法规和秩序定向阶段。
处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。
认为准则和法律是维护社会秩序的，因此，应当遵循权威和有关规范去行动。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
3．后习俗水平达
到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。
阶段5：
社会契约定向阶段。
处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。
他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。
但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。
在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
阶段6：
原则或良心定向阶段。
这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。
在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。
在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
科尔伯格认为后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人能达到。
（二）教育价值
1．提倡民主化的道德教育
科尔伯格的道德发展理论提倡的是一种公正、民主的原则。
在进行道德教育时也应体现出一种民主化的教育氛围，教育者与教育对象之间，教育对象相互之间都应该充分地体现出一种民主，彼此之间平等信任、相互尊重，改变传统道德教育具有高低地位区别的道德教育方式。
2．遵循学生的道德发展规律
科尔伯格提出的“三水平六阶段”论反映的是个体从低级向高级发展的一般趋势。
根据科尔伯格的道德发展阶段论，每一阶段的发展都各具特点，在进行道德教育的实践活动中，应遵循学生的道德发展规律，只有抓住学生每一阶段的特点，才能有针对性地开展教育，促使学生向更高更好的水平发展。
3．尊重学生的主体性地位
科尔伯格的道德发展理论提倡民主化的师生关系，体现在道德教育过程中，很重要的一个方面是尊重学生的主体地位。
改变传统的教育模式，尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，教育主体与教育客体之间平等地交流，注重学生的自我教育和自我管理，变被动的学习为主动地学习。
4．采用多样化的教育方式
单一的教育方式不能吸引学生的兴趣，激发学生的学习积极性。
在进行道德教育的实践活动中，倡导多样化的教育方式，应注重教育者的引导作用，发挥教育对象的主体作用，将多种教学方式灵活地融合在一起，同时结合学生道德发展的实际情况进行，启发学生的思想觉悟，提高学生的道德水平。
第三节德育及其主要内容
一、德育的涵义
广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义的德育则指学校德育。
学校德育是指教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。
学校德育由政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个部分构成。
政治教育是方向，思想教育是基础，道德品质教育是核心，法制教育是保障，它们共同塑造完整、健全的新人。
二、德育的意义
（一）德育是进行社会主义文明建设的重要条件：
（二）德育是培养社会主义新人的必要条件；
（三）德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。
三、中学德育的主要内容
德育内容是德育目标的具体化，是完成德育任务、实现德育目的的重要保证。
因此，明确德育目的及目标要求是整体认识、落实德育内容的前提。
（一）我国当前的德育目标
2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010---2020年）中明确指出：
“坚持德育为先，立德树人，把社会主义核心价值体系融人国民教育全过程。
加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质；加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民；加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育。
”这就是新时期我国确立的德育目标。
（二）我国目前的中学德育内容
1．爱国主义和国际主义教育
中学生爱国主义教育的核心是激发爱国情感、树立民族自尊心、自信心和自豪感。
还包括热爱中国共产党，热爱人民解放军和热爱社会主义教育。
此外，还须防止极端的、狭隘的民族主义倾向产生，应将爱国主义教育与增进世界和平、国际理解的国际主义教育结合起来，以加强国家之间的沟通、交流与合作为目标，以维护人类共同利益为目标。
2．理想和传统教育
中学生理想教育重在使学生对未来有目标，传统教育重在使学生了解历史、有历史使命感。
两者相结合可以避免学生满足于现状、不求上进，而代之以历史使命感，能使其不断努力超越现状。
其中，在对学生进行理想教育时应重在引导学生首先应基于现实确立理想，内容包括生活理想、职业理想和社会理想；其次，为了理想实现，应有合理的人生规划并付诸实践；再次，应协调个人理想与组织团队和社会发展的关系。
3．集体主义教育
中学生集体主义教育的基本内容是热爱集体，关心集体，维护集体荣誉，服从集体决定，遵守集体规则，对自己承担的任务负责。
而核心内容则是教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，懂得在个人利益与集体利益产生矛盾时，应以集体利益为重的原则。
此外，当学生所在小集体与大集体（学校、国家）发生利益冲突对，也应教育学生不能仅为维护小集体的狭隘利益，而做出错误、甚至危害他人和国家的行为。
4．劳动教育
中学生劳动教育应使学生明白“一分耕耘、一分收获”之理，鼓励学生将自己掌握的科学文化知识与科学劳动相结合，养成积极探索，勤于动手的好习惯，并要求学生热爱劳动，尊重劳动、劳动者和劳动者成果的素质。
5．纪律和法制教育
中学生纪律与法制教育重在教育学生熟知现代社会中合格公民应遵守的基本法律，以及我国中小学生在学校学习生活中的校规校纪，认清权利与义务、民主与集中、自由与纪律的关系，确立法制意识，养成遵纪守法的习惯。
中学生法制教育要长期坚持，经常开展，形式多样，满足需求；并要注重法律后果严重性教育，用身边的案例教育学生，达到警示的作用。
6．辩证唯物主义世界观和人生观教育
这是德育内容的最高层次。
辩证唯物主义世界观和人生观教育包括：
认识人生、规划人生，协调人与人、人与社会、人与自然之间的关系。
四、新时期德育发展的新主题
（一）生命教育
1．生命教育的含义
生命教育有广义与狭义两种：
狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。
广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。
2．生命教育的意义
（1）开展生命教育是整体提升国民素质的基本要求；
（2）开展生命教育是社会环境发展变化的迫切要求；
（3）开展生命教育是促进青少年学生身心健康成长的必要条件；
（4）开展生命教育是家庭教育的重要职责；
（5）开展生命教育是现代学校教育发展的必然要求。
3．生命教育的基本途径
生命教育应该渗透到学校所有教育教学活动中。
主要采用六条途径来开展：
学科教学、专题教育、课外活动、校园文化、家庭教育和社会教育。
（1）学科教学中渗透生命教育在显性学科如自然、社会、思想品德、体育、健康教育等学科中，开展生命知识和生命伦理的教育。
在隐性学科如地理、生物、语文、音乐、美术等学科中，挖掘生命教育的元素，有机融人生命教育。
（2）专题教育中融合生命教育在学校开展的青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、环境教育、法制教育、禁毒和预防艾滋病教育等专题教育中，全面融合生命教育，从关爱生命的视角将我们进行的各种教育内容进行整合，将科学精神和人文精神相结合，赋予各种教育和管理以人文关怀。
（3）课外活动中实践生命教育课外活动主要是指利用德育活动课、节日活动、纪念活动、仪式活动、社会实践等来实践生命教育。
其中德育活动课是实施生命教育的主要渠道。
通过德育活动课，让学生在活动中掌握生命知识，从而形成正确的生命意识、生命态度。
（4）教师培训是生命教育的关键即教师要有强烈的生命教育意识和有效实施生命教育的能力。
学校可采取集体培训与个人自学、实践中探索相结合的方法。
（5）家庭、社会教育是生命教育的扩展空间生命教育是一项全社会的系统工程，要取得满意的成效离不开社会的支持系统，如良好的家庭关系、和睦的邻里交往、融洽的社区氛围、积极向上的社会风气等。
总之，在探索生命教育的过程中，应充分发挥各条途径的作用，有机整合生命教育资源，构建包括学校、家庭、社会、自我四个教育支点在内的综合教育体系。
（二）生活教育
1．生活教育的含义
生活教育是帮助学生获得生活常识、掌握生活技能、确立生活目标、实践生活过程、获得生活体验、树立正确生活观念、追求幸福生活的教育。
2．生活教育的意义
（1）生活教育是学校教育的重要组成部分；
（2）开展生活教育是家庭教育的重要职责；
（3）开展生活教育对个体发展有重要意义。
3．学校生活教育的途径和方式
学校教育更应在教育发展中做出贡献，在学校教育中体现“生活教育”，首先，从职业和生涯规划指导中，体现生活教育的内容，为以后的生活做准备。
其次，通过学校实践的活动，以及教学内容的“知行统一”，在行动中实现教育为生活质量提高之内容。
根据课堂生活、课余生活、校外生活不同特点和现代社会生活的不同要求，可采取多种活动方式，充分利用生活的各个场所，有力发挥生活这种教育手段，有效达到现代教育目标。
（1）探究型活动方式
学生大量的时间是在课堂上度过的，改进课堂教学方式，提高课堂效率，就是促进学生的课堂生活质量。
一般要求是：
有目的地选择重演和再现的内容；通过设疑提问或借助现代教育技术，创造探究和发现的情境；帮助组织小群体、提供优结构的材料；鼓励运用多种方式完成发现；指导学生进行科学加工；开设研究性课程，让学生自己选题、设计方案、实施研究、撰写结题报告或论文。
（2）交往型活动方式
组织各种学习小组、研究小组、实践小队，不仅鼓励进行小群体内相互交流、共同协作，而且安排他们走出校门，深入社会访问调查。
通过主题班会、联欢晚会、演讲和辩论比赛，增强学生自由准确地表达，和谐愉快地交往。
（3）体验型活动方式
体验是人类的一种心理感受，与个体生活经历有着密切的关系。
学校以体验学习、体验劳动、体验爱心、体验道德为主线，开展多种多样的体验生活。
在课堂生活中，倡导体验学习，并努力引导学生主动体验，调动学生情感、知觉、思维、注意等一系列心理功能。
课余体验劳动主要有：
校内执勤、保卫、搞卫生、种树、清理操场等。
（4）创造型活动方式
一方面要求教师在课堂上通过材料组织、情景创设、问题设计，努力激发学生的创造性思维，开展创造性活动。
另一方面，组织大型的文化艺术节，为学生体验创造生活，展示个性特长搭建广阔舞台。
（三）生存教育
1．生存教育的含义
生存教育就是通过开展一系列与生命保护和社会生存有关的教育活动和社会实践活动，向受教育者系统传授生存的知识和经验。
有目的、
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