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陈述性知识

陈述性知识（总11页）

　　第二节　陈述性知识的教学

一、陈述性知识概述

（一）陈述性知识的概念

陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战的原因是什么”“中国的地形特征是什么”等。

获得这类知识主要用于解决“知”的问题，它与我国教育实践中的“知识”概念相吻合。

国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定，知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么（knowwhat）,指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况;原理知识,知道为什么（knowwhy）,指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识;技能知识,知道怎样做（knowhow）,知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识,知道是谁创造的知识（knowwho）,谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。

这种划分方法通常叫“４W”法。

其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。

（二）陈述性知识的分类

如上所述，陈述性知识主要表现为言语信息，加涅依据各种言语信息的复杂程度不同，将它们区分成三种类型。

（1）符号（labels），即用以指称相应事物（包括特殊个别事物和类别性事物）的标记。

换言之就是事物的名称。

标记同一事物的符号一般有两种形态，即形符（主要指文字符号）和音符。

比如钟表这类物品，在汉语中它的形符是“钟表”，音符是“ｚｈōｎɡｂｉǎｏ”。

这两种形态是可以分离的。

（2）事实（facts），指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述。

实际上就是前文所说的命题。

（3）知识群，即各种事实的聚合体。

一个知识群就是一个命题网络。

加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：

第一，它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能学习复杂的规则；第二，它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；第三，是思维运行的工具。

当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。

二、陈述性知识的学习过程

（一）学习的模式

学习的模式是指学习的结构与过程。

它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的实践意义。

加涅认为，在现有的各类学习模式中，信息加工的学习模式是最典型的。

（施良方：

《学习论》，316页，北京，人民教育出版社，2000。

）从图6－1中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程：

图6－1学习的信息加工模式

首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息进入感觉登记。

进入感觉登记的信息量是非常大的，但在注意或选择性知觉机制的作用下，大部分信息将在百分之几秒的时间内消逝，只有部分被注意或选择的信息被登记了。

接着，信息很快进入短时记忆。

短时记忆的信息储存时间稍长，一般为30秒，但短时记忆的容量却小得可怜，通常只能容纳5~9个单元信息项目。

这可能与短时记忆是人的信息加工场所有关。

然后，信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。

编码不是把有　　关信息收集在一起，随便放置在那里，而是用各种方式把信息组织起来。

经过编码的信息就储存在长时记忆中，一般认为个体的长时记忆是永久性的，储存于此的信息是不会遗失的。

当需要使用信息时，经过检索将信息从长时记忆中提取出来。

信息从长时记忆中被提取时有两个出口：

一是直接从长时记忆送往反应发生器，这类信息多是个体经过练习已经达到熟练化、自动化程度的程序性知识；二是从长时记忆进入短时记忆，在短时记忆中与新进入的信息发生相互作用，加入到信息加工过程中，以帮助更好地获得新信息。

图6－1中最为独特的是左边的期望事项和执行控制。

期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机。

正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。

执行控制即我们后述的策略性知识发挥功能的过程。

它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取信息的方式等。

所以，在本模式中，期望事项和执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。

同时，从图6－1中可见，左侧的期望事项和执行控制是作用于右侧的信息加工过程的每一环节的。

它就像是一个司令部，控制着个体的信息加工的全部流程。

加涅根据此模式提出了自己的八阶段学习模式。

（二）符号表征学习

在三类陈述性知识中，最简单的是符号表征学习（representationallearning）。

从通常意义上讲，符号表征学习就是学习单个符号或一组符号代表什么，在教学实践中就表现为词汇学习（vocabularylearning），即学习单词代表什么。

实际上，符号表征学习是个体学习历程的起点，任何个体的学习都是从符号表征学习开始的。

那么，符号表征学习的本质是什么呢我们通过图6－2的模式来说明。

图6－2符号表征学习的阶段

如图6－2所示，符号表征学习可以分为两个阶段，早期阶段是连接生成阶段。

当现实中一只活生生的狗出现在孩子的面前时，通过视觉将这只狗的各种视觉刺激特征输入孩子的大脑中，形成这只狗的表象。

与此同时，成人用手指着（或其他方式）孩子面前的狗对孩子说：

“这是狗。

”于是，孩子又通过听觉将这一音符输入大脑中，并产生一个刺激兴奋点。

根据条件反射原理可知，在孩子大脑中的关于狗的表象与音符“ɡǒｕ”之间将产生暂时神经连接，当类似的事件多次出现后，狗的表象与音符“ɡǒｕ”之间的连接就逐渐固定下来了。

至此，符号表征学习的输入定型过程（早期阶段）结束。

后期阶段是反应检测阶段。

这个阶段的目的在于检测孩子是否真正掌握了符号表征的意义。

当一只狗再次出现在孩子面前时，孩子能够说出“狗狗”或“这是狗”等话语，可确定孩子已经完成了关于“狗”

的符号表征学习；另外，当孩子听到成人或其他孩子发出“ɡǒｕ”的声音时，表现出寻找狗的动作行为（比如问“在哪儿”），也是确认孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习的一条途径。

由此可见，符号表征学习实质应该是刺激—反应的联结。

行为主义心理学关于学习的相关原理与策略对符号表征学习是有指导意义的。

值得注意的是，表征任一客观存在的符号都有两种或三种形态，表征有形存在的符号有表象、音符和形符（主要是语言文字符号），而表征无形存在的符号只有形符和音符两种。

在符号表征学习中，最有效的方式是将表征某一存在的所有符号形态统一起来。

在上例中孩子学习“狗”的表征符号时，只完成了表象与音符的统一，一般情况下，形符、音符和表象三者的统一要到学校学习中才能完成。

（三）概念学习

概念学习（conceptlearning）是奥苏伯尔从机械学习到意义学习的学习连续体上较符号表征学习更为高一级的一种学习形式。

陈述性知识的概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征。

如对“三角形”这一概念的学习，要把握“在二维平面中，三条线段首尾相连”这个本质属性。

儿童在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。

显然，儿童所发现的关键属性（他赋予某一概念的心理意义）与作为概念的定义（逻辑意义——社会约定俗成的）的关键属性之间是会有大的差异的。

奥苏伯尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。

儿童见过或玩过许多大小、颜色和质地都不相同的立方体。

作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。

这些属性是置于立方体的表征映象（即表象）中的，这种表象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。

奥苏伯尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成（conceptformation）。

这是概念学习的第一阶段（如图6－3阶段1）。

这个阶段的基本任务是儿童从自己熟知的大量同类的特殊事例发现所有这些事例所拥有的共同特征。

其实，从概念学习的类型来看，概念形成不仅是概念学习的一个阶段，也是概念学习的一种类型，而且是儿童最早获得的概念学习类型。

儿童在入学前所获得的大量概念都是以这种方式学习的，当然，成人的许多非专业领域的概念也是以这种方式获得的。

儿童入学以后，开始学习概念的名称。

学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号（如“立方体”）代表他已习得的概念。

在学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表象（如图6－3阶段2）。

在这一阶段的概念学习中，教师运用得最多的是概念同化的学习方式。

概念同化（conceptassimilation

）是指直接以定义的方式向学生呈现概念的本质特征（逻辑意义），让学生利用其认知结构中原有的有关概念来理解这个新概念。

奥苏伯尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotativemeaning），但是，每个概念还具有内涵意义（connotativemeaning），即概念的心理意义。

内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。

儿童的这类反应取决于他们对这类物体的特定经验。

当然，像“立方体”这类名称对大多数儿童来说只具有很少的内涵意义，但像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵意义，对不同的人来说，显然会唤起某种不同的情绪。

图6－3学习概念名称的两个阶段

（四）命题学习

命题学习（propositionallearning）是陈述性知识学习的第三种类型，命题学习的实质是一种“关系”意义的学习。

根据关系的复杂程度可将命题学习分为两类。

一是只表示两个以上的特殊事物之间关系的学习，称非概括性命题的学习。

如“中国的首都是北京”，这个命题旨在将两个特殊的事物“中国”和“北京”之间的事实关系陈述清楚。

其中，“中国”和“北京”都是特殊对象。

另一类是表示若干事物或性质之间的关系的学习，称概括（generalization）性命题学习。

如“圆的直径是半径的两倍”，它陈述的是倍数关系。

奥苏伯尔认为，命题学习的本质是意义的获得，在这个过程中个体认知结构中原有的适当观念起着决定性作用。

根据新旧命题之间的关系，可把命题学习分为以下三种情况。

（1）下位学习（subordinaterelationships

）。

从前述知识的命题网络表征形式可知，储存于个体大脑中的知识是以抽象性水平的不同而分层级组织的，相邻两个层级之间形成一种类属关系，上一层级为类，下一层级为属。

在学习过程中，如果新观念（要学习的命题）处于“属”的层级水平，而个体认知结构中已有一个处于“类”层级水平的旧观念，那么个体可以用这个旧观念作为“支撑点”将新学习内容纳入其中，从而获得新知识的意义，这种学习就是下位学习。

其基本关系如表6－2中第一部分所示。

下位学习有两种情况，一是新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而得以理解其意义，我们把这个类型叫做派生下位学习（derivativesubsumption）。

例如，当学生已经学习了三角形、正方形、长方形，知道三者都是轴对称图形，现在学习“圆也是轴对称图形”这一命题时，就会发现圆具有轴对称图形所拥有的一切特征。

二是新的学习内容类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，我们称这种情况为相关下位学习（correlativesubsumption）。

例如，学生已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。

在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。

表6－2新知识的意义获得的同化模式

1.下位学习

　　A.派生下位学习

B.相关下位学习

2.上位学习

3.并列结合学习

（2）上位学习（superordinatelearning）。

如果学生已经学习了一些处于同一层级水平的概念，现在要学习一个能将原有观念都包容于其中的新概念，这种学习形式就是上位学习。

例如，学生已经从日常生活中学到了“苹果”“桃子”“香蕉”“西瓜”等概念，现在要学习“水果”这一新概念，此类学习就属于上位学习。

这种类型的学习是比较普遍的，特别是与学生日常生活有密切关系的命题的学习大都是以这类学习形式而获得的。

在教学过程中，除了首先唤起学生已有的相关概念之外，还需要为学生提供一些他们不曾了解的事例，以使学生较全面地掌握新命题。

例如，假定学生已知正方形、长方形和平行四边形内角之和等于360°，现在教师要学生掌握“任何四边形内角之和等于360°”这一命题，那么教师还应该提供一些学生还不知道其内角之和为360°

的不规则的四边形（因为前面提及的几种四边形都属于规则四边形），这样学生就能更深入地把握新命题的意义了（如表6－2中第二部分）。

（3）并列结合学习（combinatoriallearning）。

当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。

如表6－2中第三部分所示，新概念A与已有概念B、C、D相联系，但A并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。

在这种情况下，新概念A具备某些与这些已有概念共同的关键属性。

例如，如果学生已经学习了质量与能量、遗传结构与变异等之间的关系，现在要学习需求与价格之间的关系，它们之间虽然没有类属关系，但也内含着另外的关系——后一变量随前一变量的变化而发生变化。

四、陈述性知识的教学策略

陈述性知识教学的根本任务在于使学生将所学的各种符号、命题、事实、事件与客体的规律性有序地储存于长时记忆中，在需要运用时能够迅速、有效地提取出来。

那么，教师如何才能达成这一目标呢现代认知心理学研究认为，在教学（包括学习）过程中可运用如下策略以提高学生对陈述性知识的获取、保持、提取和回忆。

（一）复述策略

复述（rehearsal）策略是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。

对于这一策略，学习者都非常熟悉，不过多偏于狭义地理解为“一次又一次地反复”之意。

实际上，在教学心理学中复述策略有其特殊的含义，它包括与复述内容紧密联系的具体方法与措施，在具体运用过程中必须灵活机动地选择与组合。

运用复述策略必须注意以下方面。

（1）排除干扰。

造成遗忘的原因之一是短时记忆容量的有限性，在单位时间内短时记忆只能加工5~9个单元的信息项目，要使学习内容得以保持就必须使信息量保持在其阈限之内。

因此，在进行复述时要尽可能地排除多余的、不必要的信息的干扰作用。

（2）消除抑制效应与利用促进效应。

信息加工心理学认为学习过程中前后信息之间是相互作用的，这种作用表现出消极和积极两种现象。

在运用复述策略时要注意克服信息之间的消极作用，同时充分利用信息之间的积极作用。

（3）利用首因与近因效应。

心理学研究发现，在对一系列学习材料进行学习的过程中，位于学习材料前端的内容和位于学习材料尾部的内容最容易记住，而位于中间位置的内容不容易记住。

因此，在运用复述策略时应充分利用首因与近因效应。

（4）要及时复习。

艾宾浩斯（）通过实验总结出遗忘规律为：

遗忘从学习结束的一瞬间就开始，遗忘的进程表现出先快后慢的特点。

这就要求我们及时复习，不要等到学习内容都遗忘殆尽之时才开始复习。

（5）注意集中复习与分散复习。

认知心理学的研究认为，复习时的时间分配也是影响复述策略效果的因素之一。

长时间复习的效果并不理想，相反若将同量的时间分散开来使用，其整体效果大于集中复习。

（6）利用过度学习效应。

过度学习效应是指在对同一学习材料进行复习时，如果复习到能够将学习材料回忆出来的程度就停止复习，其效果没有再进行一定量学习的效果佳。

例如，如果一学习内容用10次复述就能够回忆出来了，此时不要停止复述，继续复述3~5次，其保持效果将会大幅度提高。

以上列举了在运用复述策略时必须考虑的一些因素，实际上与此相关的措施与方法还很多，比如处理好部分学习与整体学习之间的关系，采用自问自答或尝试背诵的策略，注意情境相似性和情绪生理状态相似性的影响等，这需要学习者在具体的学习过程中有意识地去总结与发掘。

（二）精细加工策略

精细加工（elaboration）意指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。

精细加工对记忆陈述性知识的促进作用在众多研究中都得到了充分的证明。

精细加工的具体措施与方法是多种多样的，除了前面提及的补充细节、举出例子等，还包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写出注释、解释、自问自答等。

比如记笔记，心理学家认为，记笔记有两步：

第一步是记下听到的信息；第二步是使记下的信息对你自己有意义。

如果笔记仅停留在第一步，则对学习并无多大的帮助。

重要的是进入第二步，对笔记加工。

有人建议采用如下三步做听课笔记：

（1）留下笔记本每页右边的四分之一或三分之一；

（2）记下听课的内容；（3）在整理笔记时，在笔记本留空部分加注等。

　　对于精细加工促进对陈述性知识的记忆的原因，认知心理学家进行了相关的研究认为，主要是因为人对陈述性知识的记忆是以网络为特征进行的。

（三）组织策略

关于组织策略，E.加涅称“组织是一种将信息分成若干子集并标明各子集之间关系的过程”（（1993）,TheCognitivePsychologyofSchoolLearning,NewYork:

HarperCollinsCollegePublishers,.

），而安德森则指出，精深的另一种重要的作用在于对记忆赋予一种有层次的组织。

这种有层次的组织将能够使人对记忆的搜寻表现出结构化，并使人能够更有效地提取到信息。

简而言之，组织策略就是根据学习材料本身的内在逻辑关系将其建构成一个有序的、条理化的系统结构。

现代认知心理学家认为用于组织策略的具体技术最常见的有列课文结构提纲和画网络图，并建议采用如下步骤训练学生列结构提纲：

首先，给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；其次，提纲中只有一些大标题，所有小标题要求由学生完成，或提纲中只有小标题，要求学生写出大标题。

小结

陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题。

陈述性知识主要表现为符号、事实和知识群三种类型。

陈述性知识的学习有共同的规律，学习的信息加工模式对此作出了清晰的描述。

促进陈述性知识学习的有效策略很多，主要有复述策略、精细加工策略、组织策略。