生活自理的内涵可因广义和狭义而不同.docx

1、生活自理的内涵可因广义和狭义而不同生活自理手冊壹、生活自理的內涵 生活自理的內涵可因廣義和狹義而不同。廣義的包括個人在目前及未來生活中過有品質的生活所需的一切技能。包括家庭、學校、就業、休閒娛樂、健康、社會參與、人際關係、個人發展所需的技能。狹義是指個人基本的自我照顧，個人衛生、儀容整潔、飲食等生活起居的基本自我照顧技能。生活自理技能的內容會因個人身心障礙程度及需要而有不同，也隨著不同的人生階段而有不同。學者對生活自理技能的內容雖有不同的觀點，但都以生活中必備的基本技能為核心。施顯(民85)認為生活自理(self-help)一般包括穿衣服、洗手、洗臉、洗澡、如廁、刷牙、梳(洗)頭髮，乃至使用碗

2、筷和餐桌的禮儀等飲食的技能，這是屬於較狹義的生活自理，以重度障礙者的自我照顧項目為主。有的生活自理內容是以食、衣、住、行、衛生、安全為要項的，除了基本自我照顧技能外，還包括居環境與家人的溝通、行動交通及生活中的安全問題等項目(省立台南師範學院特殊教育學系，民79)。徐享良(民75)所提出生活自理技能的教學內容，除了飲食穿衣個人衛生等自我照顧技能外，還包括外出旅遊辨別方向、搭乘交通工具以及打電話、寄信、處理輕微外傷、認識社區內的公私立服務機構等項目。陳訓祥(民87)的研究，指出智障者父母需學習教導子女的生活自理技能，除了基本的自我照顧項目外，還包括使用電器用品，以動作表達意見及進行居家復健等項目

3、。貳、生活自理之教學方法一、生活自理的教學原則： 從文獻資料中發現，在生活自理技能教學方面有以下幾點重要的觀點：(一)在教學方法方面採行為取向的策略再加上認知取向的理念。 行為改變技術(behavior modification technique)在教導生活自理技能被認為最具有效果(蔡阿鶴，民80)，行為取向的增強策略、工作分析(task analysis)、口頭指導、身體引導(physical guidance)、提示、回饋、接教學法以及示範(modeling)、行為演練（林坤燦，民81；陳瓊瑜，民84；Jitendra & Nolet ,1995；Matson, Smalls, Hamp

4、ff, Smiroldo & Anderson, 1998）都是常用以及備受肯定的方法和策略，在教學過程中適時的提供視覺提示(visual cues)則有助於特殊學生學習生活自理技能。每一種策略都有其效果存在，重要的是當我們在教導生活技能時，應隨著教學者及學習者的個別需求來設計策略，甚至可合併不同策略靈活運用在教學中。(二)學習生活自理技能的原則，最好能有天天練習的機會。 老師的教學應讓學生每天都有練習的機會(Moor、Agran、& McSweyn,1990)。許多障礙學生在行為的維持及類化上有困難。他們學會新技能後仍然需要持續的協助來幫助其技能的維持及類化。教導生活自理技能最好是在自然的情

5、境下教學(Cipani,1988; Cronin, Lord & Wendling, 1991; Roessler& Lewis, 1984)。自然情境的教學可以幫助學生在真實的情境中類化學習。家長參與對生活自理技能的學習有很大的助益。Roessler, Loyd and Brolin(1990)以及Vasa and Steckelberg(1980)教導父母有關生活自理技能教學的概念和方法，讓家長協助居家的時間配合學校的教學，能天天持續練習。這樣的方式對生活自理技能的學習有大的助益，此外教導父母參與教學有幾個好處：1.可讓父母了解孩子每天都要進行的生活自理技能項目；2.讓孩子在家裡有更多的機

6、會，並且培養其獨立性；3.增加親子之間正向互動的機會。父母親可以陪孩子一起做每天都固定的家務，如排餐具洗碗、掃地等工作，也可以一起做不定時的事情，如買麵包、收拾玩具、做簡單的點心、刷油漆等，這些活動對培養親子關係而言，都是很有價值且寶貴的經驗(Cronin,1996)。(三)生活自理技能教學的困難及問題所在，在推行生活自理技能課程時，常會存在一些阻礙，這些阻礙可能來自特殊教育的教師、普通班的教師或是行政人員。主要原因常是缺乏溝通或是對讀、寫、算及科學等學科，可以應用在生活情境的用處，不夠瞭解。如學會烤肉時如何升火、訂假日的野餐計畫、可以依據自己的經濟能力決定購買的東西、閱讀報紙上的徵才廣告等活

7、動。此外，缺乏適當的評量技術、缺乏適當的教材教具等都是實施教學時的一些困難，需要去克服和突破(Cronin, 1996)。二、生活自理的教學步驟： 教導中重度智能不足兒童學習各項生活自理技能，主要先使用工作分析法，將各項自理技能分析成最小、最容易教、也最具體之若干步驟，再配合教師的逐步教導與適度獎勵措施，方易奏效。Cooper,Heron,&Heward,1987;Popovich, 1981)。依據Wehman,Penzaglia,和Bates(1985)的觀點，將生活自理的教學方法分為八個步驟(陳瓊瑜，民84 )，研究者增列第三項擬定教學目標，共九項加以說明：(一)首先對障礙者所處的生態環

8、境進行評估： 在教學之前需先評量，目前及未來的生活環境中，個案必須具備那些技能，然後才發展下一個步驟。如果目前學生的如廁行為是全家每日頭疼項目，則如廁技能的學習便可列入教學目標；又未來的目標是讓兒童進入庇護工廠，那麼最基本的生活自理能力更是不可或缺的。(二)評量個體的現況能力： 訂定教學目標(終點行為)之後，還要了解兒童目前的現況能力如何，例如，教學目標是穿衣(包括扣扣子、拉拉鍊等)，那麼先要評量兒童是否具下列行為:1.會用大拇指和食指抓小的東西。2.會拉、推和握住小的東西。3.會把二個相關的東西同時放在一起，並把他們連接起來(如瓶和蓋)。4.能遵從簡單的指導及必須能了解一些字，如握、拉、上、

9、下、轉等的意思。 如果這些動作、技能有問題，那麼要給學生一些機會練習，等到這些動作進步之後，再開始訓練課程。假如學生有困難遵從指導語，則使用簡單而一致的語言，或使用較多的示範、提示使學生明白。(三)擬定教學目標： 老師以測驗、觀察、晤談、操作等多元的方式，評量學生的能力，並依據評量的結果，瞭解學生的現況能力，再根據學生之現況能力擬定教學目標。教學目標要合於學生的需要、心理年齡、適應未來生活的需要，及學生的學習方式、優勢，更重要的是，要選擇迫切需求的項目為教學目標，如此才能使學生真正受益。(四)排列各技能訓練的先後次序： 教學目標訂定後，起點行為也瞭解了，便可依生活自理技能步驟的簡單或繁雜並考慮

10、兒童身心發展的發展順序及障礙程度，來安排教學內容的先後順序。例如學生是先學會用湯匙吃飯、再會用筷子，因此訓練湯匙的使用要排在筷子的使用前面。另外，可以將學生喜歡的技能排在前面，以增進學習動機。(五)針對所要訓練的技能做工作分析： 工作分析(Task Analysis)是將複雜技巧與概念分析成小步驟的教學策略，也就是將一個目標動作，依發生的先後順序，細分為數個獨立的分解動作，使學生能在完成各細步驟的分解動作後，最後再串連成整個目標動作，讓學生能按步就班的學習，才不易遭遇失敗的經驗，影響學習意願(盧台華，民83)。由於身心障礙的學生，在學習上較為遲緩，短時間內無法吸收大量的訊息，因此需要把學習的技

11、能細分成許多細步驟。以便按著步驟一步一步示範指導。工作分析最常用於動作技能領域的教學，如生活自理、職業訓練、知動訓練等教學。工作分析的步驟需清楚、具體且符合學生的學習速率，並要確實記錄學生的進步情況。(六)尋找教學上必要教材及教學情境： 因為生活自理技能是需要藉由具體的操作來學習的，因此教材及教學情境應該儘量符合自然情境，以利學生學習。例如，教打掃、撿垃圾技能就需利用真實的掃地用具在真實情境，讓學生能實際操作。透過自然情境下的練習，所學技能可立即獲得增強，學生易有成就感，可增加信心，也較能促進學習的類化。(七)發展教學方案及進行教學： 教學目標訂定後，便進行工作分析及編選教材、編寫教案。教案的

12、設計要配合學習目標，安排各種活動經驗，以協助學生學習技能。在進行教學時，教學者需要說明、示範及提示，從最少的提示到最多的提示其提示順序如下：1.用口頭提示，例如，注意看，告訴學生如何做，然後讓學生照著做的方式再做一次，或叫受試者的名字，引起其注意。2.用示範提示，如果口頭說明還不清楚時，就要由老師展現該行為，並緩慢的示範給學生看，也可以增加示範動作呈現的時間，讓學生仔細觀察該技能，最後再讓學生試試看。3.用手勢提示，當示範仍無法使學生學習，此時需要用手勢提示給學生了解，目的在應用各種協助方式達成模仿的目的。另外，針對自閉症學生，可透過視覺線索的協助使學生能順利的完成每一個技能學習。4.少量或部

13、份身體協助，當學生手勢提示還無法做出正確動作時，教學者就必需動手協助，例如，扶著兒童的手，轉開牙膏蓋子。5.大量身體協助，當上面所提的方法都無效時，教學者就必需拉著學生的手做出正確的動作，例如，拉著學生的手轉開牙膏蓋。當學生表現出正確的動作時，應給予增強，鼓勵的方式可以是口頭讚美，小獎品或代幣，由其在初學新技能時，獲得別人的贊同，那種成就感會使學生更喜歡學習。 另外，當要教複雜的技能時，可以利用正向鏈鎖(forward Chaining)的策略，指導學生將每個步驟連串起來，即依順序先教第一個步驟，其他步驟由老師協助完成或日後再指導。也可以用逆向鏈鎖(backward Chaining)的策略，

14、這種指導步驟是教學者替學生做前面的若干步驟，留最後一步驟，指導學生做，經多次練習，此技能也全部完成。(八)評估學生的學習狀況： 為了要了解學習者的進步狀況，觀察或評量記錄是非常重要的。記錄時，按步驟順序，每次教學的時間，學生的表現狀況，提示情況依實記載，以便做為下次教學的參考。教師可依據學生的反應情形，修正教學方式或策略。(九)提供類化及技能維持的策略： 在教導某一項技能或行為給學生之後，學習者不見得能夠把該技能或行為類化到不同場所或長期保留(何華國，民76)。對重度障礙者來說在學習的類化及保留更困難。教師要有，提供障礙者適當的輔導策略，在類化與保留效果的策略，較常採用的有間歇性獎勵，充分的練

15、習及增加應用的機會(何華國，民76)，如上完體育課要學生洗手，吃完飯刷牙等，使學生生活自理技能能實際在生活中運用，更應在家中讓學生自己動手做家事，增加練習的次數，熟悉技能，促進類化及保留的效果。 總而言之，研究者認為，Wehman,Penzaglia,和Bates 的觀點和陳榮華的研究中所用的提示順序相同，都強調從最少的提示到最多的提示，以口語指示，其次示範動作，再肢體動作輔助，為教導生活自理的基本策略。生活教育的教學中運用行為學派的理論，都強調增強、提示的策略，所以提示方法非常重要。生活自理教學方法，應依學生目前及未來獨立生活，迫切所需，做為教學目標。再按各分項技能做工作分析，根據學生學習的

16、優勢，提供提示的策略教學，並配合適當的增強誘因，反覆教導，使學生熟練各項生活自理技能，將來才可能真正過獨立的生活。參、生活自理的教學相關研究： 有關生活自理技能的研究，有的是某一套課程來進行實驗研究，有的是現況的調查研究，亦有教學方法的研究。著重於課程方面的探討，如蔡麗仙（民79）以42 位國中啟智班一二三年級輕度智能不足學生為研究對象，以生活中心生計教育課程(LCCE)日常生活技能課程對國中輕度智能不足學生的教學成效。研究結果顯示：接受LCCE日常生活技能教學與未接受LCCE日常生活教學，在處理個人財務、購買、準備及消費食物、表現公民責任、在社區活動等能力項目上，實驗組均優於控制組。不同年級

17、的國中輕度智能不足學生，在購買準備及消費食物表現公民責任等兩能力項目上，年級間有顯著差異。 陳台瓊（民89）以四名國中啟智班中重度智能障礙學生為研究對象，採單一受試研究法的跨行為多探試設計，探討採用活動目錄課程教導國中的中重度智能障礙學生學習休閒、自我生活管理、工作三個領域的學習成效。研究結果顯示：四名受試者在接受活動目錄課程教學後，獨立生活能力普遍提升，其中以自我生活管理與工作領域之能力進步最多。 針對現況作調查的研究如Minskoff, Sautter, Sheldon, Steidle and Baker(1988)以381名學習障礙成人及114名高中高年級的學習障礙學生及114 名學生

18、障礙學生的老師為研究對象，採調查研究法，比較學習障礙的成人與高中生在生活技能方面表現的異同。研究結果顯示高中生在除了管理金錢一項外，極少有生活上的問題。30的學習障礙成人在金錢及銀行業務方面有困難。71的老師選擇金錢一項，作為學習障礙學生三個有困難的領域之一。學習障礙的高中生及成人在購物、修繕、房屋維護、餐館用餐、駕駛等項目有顯著的差異。學習障礙的高中生尚未覺知到其困難所在。 Lewis and Taymans(1992)以100 名14-18 歲的學習障礙(LD)學生的父母及250 名14-18 歲不是學習障礙學生的父母為研究對象，採調查研究法，比較學習障礙學生與非學習障礙學生在社區功能上的

19、異同。結果顯示，學習障礙青少年在使用社區資源及自我管理活動上遠不及不是學習障礙的青少年。嚴重學習障礙的青少年需要被教導和訓練如何使用社區資源。 教學方面的研究如Hastings, Raymond and McLaughlin(1989)以7個年齡介於14-20歲的有障礙學生，其中2個有學習障礙、5個智能障礙及10個無障礙的學生為研究對象，使用直接教學法（direct instruction）訓練數錢技能，採用跨受試多基線設計。結果顯示：可以訓練障礙學生與一般人同樣的速度數錢，只有一個學生無法正確的數錢，在介入期後，受試者獲得數錢的技能，而且可以在不同的情境維持此一技能並具有保留效果。 採用代幣

20、增強做為介入的有，陳榮華（民78）的研究，把生活自理技能分列為：(1)自行飲食類(用杯子喝水、使用筷子及使用湯匙等)，(2)穿著儀容類（穿衣、脫衣及整理衣著等），(3)個人衛生習慣類(洗手、洗臉及刷牙等)，每一受試均依照前測結果，從三類技能中各選一項最欠缺的技能進行個別教導。實驗程序是先評量每一位受試的三項自理技能之基準線後，再依自行飲食、穿著儀容、個人衛生習慣等順序逐項進入代幣增強階段。在增強階段受試的學習成績若達規定標準，立即賞給塑膠代幣。得代幣可以到代幣商店換取等值的後援增強物。俟受試者的目標行為都有顯著進步之後，方進入維持階段。另外，又評量十二位受試在保育區的生活情境裏其生活自理技能表

21、現，以便進一步探討情境類化現象。 綜合上述的教學實驗研究，可以發現特殊學生在生活上有學習生活自理技能的需要性，在教導生活技能方面，常用到並且受到肯定的有直接教導法、工作分析、系統教導流程以及代幣增強方式介入等。在教學情境方面傾向在自然的情境下依個案的需求設計教學內容並給予指導。肆、生活自理實務應用生活自理手冊生活自理手冊應用(一)領域：生活自理 技能：穿鞋子工 作 分 析可 能 障 礙修 正 與 支 持1.把鞋子放好。1.不會分左右。1.1 在鞋子左右腳併靠處，貼上相對的圖案或貼紙。1.2 依學生鞋形，在地上畫出左右相對鞋子的形狀。2.把鞋舌拉住，腳穿進鞋子裡。1.不知道拉適當的部位。2.腳穿

22、進鞋子有困難1.1 在鞋舌上做記號或畫小手形狀。1.2 挑選鞋舌顏色明顯的鞋子，指導辨認。2.1 使用鞋拔，把腳套進鞋子。2.2 動作協助。2.3 鞋子的尺寸加大（稍大）。3.用手拉鞋的後緣。1.彎腰有困難或腦性麻痺的孩子，拉鞋後緣會有困難。1.1 用穿鞋輔助伸縮夾拉住鞋後緣，協助固定。1.2 選穿鞋後緣有突起狀的鞋子。1.3 指導坐著穿鞋，調整椅子高度，以最適合穿脫鞋子之角度為宜。4.繫鞋帶。1.不會繫鞋帶。1.1 改穿魔鬼沾的鞋子。1.2 穿無鞋帶的鞋子。1.3 把鞋帶繫好，讓其穿上。生活自理手冊應用(二)領域：生活自理 技能：刷牙工 作 分 析可 能 的 障 礙修 正 與 支 持1.拿取

23、刷牙用具1.不會握杯子1.用有握把杯子2.握住牙刷1.握不住1.1 加粗把柄1.2 使用鬆緊帶套緊3.打開水龍頭1.不會開2.不知轉向哪一邊1.改良水龍頭開啟方式2.貼標籤指示4.洗漱口杯及牙刷1.不會洗2.會弄濕身體1.沖濕三次2.1 控制水量2.2 穿防濕圍裙5.沾濕牙刷1.不懂沾濕1.指示沖水一下6.拿取牙膏1.握不住牙膏1.用牙粉代替7.打開牙膏蓋1.打不開2.不知轉向哪邊1.加大蓋子旋轉2.1 貼上方向指示2.2 用按壓式牙膏8.擠適量牙膏在牙刷上1.擠太多1.1 事先放置牙膏在易開盒中1.2 用牙粉1.3 教導每次按壓12 次9.關上牙膏蓋1.不會關2.不知方向1.加大蓋子旋轉2.

24、1 貼上方向指示2.2 用按壓式牙膏10.刷牙（1-6 部位）每顆牙齒表面1.不會做刷牙動作1.用電動牙刷11.吐掉多餘牙膏在洗手台上1.不會吐2.不知何時吐1.用可食用牙膏2.1 用錄音帶提示2.2 教導頭低低的，讓嘴中多餘的牙膏泡沫自然流出。12.繼續刷完所有牙齒直至乾淨1.不知刷多久才乾淨1.1 用刷牙歌節奏提示錄音帶1.2 照鏡子檢視1.3 教導依序刷，刷至最後即結束。13.漱口1.不會裝適量水2.喝入太多水3.不知漱淨了沒1.在水杯貼上裝水提示標記線2.用小杯子代替3.至少漱口五次14.洗淨牙刷、漱口杯1.不知洗淨否1.指導追視泡沫及清潔狀況15.將刷牙工具歸位1.不知放回原位1.用

25、圖示標明放的位置備註：無法教會刷牙的用電動沖牙器或漱口水代替，或用牙線棒、紗布、棉花棒清潔。生活自理手冊應用(三)領域：生活自理 技能：自行餵食工 作 分 析可 能 的 障 礙修 正 與 支 持吞飲1.能張口準備進飲2.能吞飲口中飲料3.能合唇吞飲口中飲料4.能合唇含杯邊吞飲5.能合唇含杯邊吞飲而不漏吞食1.能張口進食 2.能吞食口中流質食物3.能咀嚼，吞下口中軟性固體食物3-1稀粥、米糊、麥皮糊、稀飯、蒸蛋、雪糕、菜、軟飯合唇進食1.能合唇吞食口中流質食物2.能張口及合唇將匙羹中食物納入口中運用舌頭協助進食1.能伸出舌頭向上下左右舐唇邊的佐料2.能蠕動舌頭將口中食物送至大牙咀嚼1.能用牙齒咀嚼口中食物 2.能配合舌頭和牙齒的活動，將口中食物反複咀嚼3.能用門牙咬斷大塊食物，使納入口中4.能用牙齒撕取食物吐出食物1.能吐出不能吞嚥的食物 2.能吐出難於咬碎和咀嚼的食物 3.能吐出變壞而出現異味的食物進飲使用杯1.能適當地使用啜杯進飲 2.能使用有耳杯進飲3.能使用無耳杯進飲進飲使用茶匙1.能使用茶匙攪拌飲料 2.能使用茶匙舀飲料中的固體食物3.能使用茶匙擠壓飲料中的固體食物4.能使用茶匙盛載食物，然後送入口中進飲使用飲管1.能撕開飲管的膠套 2.能分辨飲管啜口3.能把飲管插入適當位置4.能用飲管啜飲