教育学王道俊.docx

1、教育学王道俊教育学绪论1、教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学；教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势；2、教育学的发展 一、教育学的萌芽阶段在古代社会 教育学处于萌芽阶段还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家的教育思想和教育经验，都包含在他们的哲学著作、政治著作和语言记录之中。如我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论就汇集在论语中。古希腊哲学家柏拉图的教育思想散记在他的政治学著作理想国一书中。在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的学记，大约出现在战国末期，是儒

2、家思孟学派撰写的。比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的论演说家的培养一书还早三百来年。但是古代社会里，所有的教育方面的著作，停留于经验的描述，并时常带有类比、臆测的色彩，缺乏科学的理论分析没有形成完整的体系，更没有形成专门的研究对象和研究方法。因此还不具备形成学科的条件只能说是教育学的萌芽阶段。 二、教育学的独立形态阶段1605年 英国哲学家培根在论学问的精神与进步一书中 首次明确提出要建立教育学 1620年在他所设计的“知识之球”上确立了教育学的学科地位。此后教育学逐渐从哲学体系中分化出来 成为独立的专门知识并逐渐形成自己独有的概念体系和学科体系。1632年 捷克著名教育家夸美

3、纽斯写出了大教学论，这是近代最早的一部教育学著作。在这本著作中他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，论述了教学原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。这些主张 在反对封建教育建立新的教育科学方面都起了积极的作用。1762年 法国杰出的启蒙思想家卢梭出版了他的小说体教育名著爱弥儿系统的阐述了他的自然主义教育思想。阐明了自己对于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，

4、对儿童进行深入的了解和研究促进了近现代教育思想变革。17761787年 德国著名哲学家康德先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学 是较早在大学开设教育学讲座的教授。后来 赫尔巴特接替了康德在哥尼斯堡大学的教育学教席 并于1806年出版了普通教育学该书曾一度风行世界 对许多国家的教育产生了很大的影响 标志着教育学成为一门独立的学科； 三、教育学的发展多样化阶段1实验教育学19世纪末20世纪初 欧美教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题 出现了“实验教育学”。“实验教育学”这个术语是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的 往往与实际相抵触 为了防止仅仅根据理论和偶然经验

5、下结论 必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。另一名德国教育家拉伊1908年出版了实验教育学 完成了对实验教育学的系统论述。拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学也是完整的教育学和一般的教育学,教育就是对人的发展的实际指导,目的是造就完整的生物社会中完整的个性,教育的基本原则是活动和表现,每个活动单元都有三个过程 刺激联想反应 或印象同化表现 或观察“心智的”消化 理解 呈现。他主张一切教育教学中的被动、接受要让位于活动、表现、建构和创造。实验教育学采用实验的方法研究教育无疑是教与学的一个重要进步。但是当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时它就走上了教育“唯

6、科学”的歧途；2、文化教育学文化教育学又称精神科学教育学 是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说 其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的关于普遍妥当的教育学的可能、斯普朗格的教育与文化、利特的职业陶冶、专业教育、人的陶冶等。文化教育学的基本观点是，1、人是一种文化的存在因此人类历史是一种文化的历史2、教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的 因此教育的过程是一种历史文化过程3、因为教育的过程是一种历史文化过程 所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的思辨概念来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行 而必须采用精神科学或文化科学的方法，4、教育的目的就是

7、要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变并将个体的主观世界导向博大的客观文化世界从而培养完整的人格。文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都能给人以许多启发。文化教育学的不足之处表现在它的思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定了它在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。3、实用主义教育学19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威所创立，其代表著作是191

8、6年出版的民主主义与教育。杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。杜威反对传统的以教材、课堂和教师中心的教育，从他的经验论原则出发 提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。4、批判主义教育学批判教育学是20世纪70年代之后兴起的有比较广泛和深刻的影响一种教育思潮。批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。批判教育学的基本观点是1、学校教育是推进现实社会公平和现实社会公正的强有力手段和途径2、有什么样的社会

9、政治、经济和文化 就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化关系、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等 学校教育的功能就是再生产，出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构3、批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生将自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素结合起来即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的4、批判教育学认为教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的因此教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，不能仅仅依靠收集、整理、统计一些数据来进行，而要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使

10、之从无意识的层面上升到意识的层面。5、马克思主义教育学马克思主义教育学的基本观点是1、教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性 不存在脱离社会影响的教育2、教育起源于社会性生产劳动劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变3、现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展，4、现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人唯一方法，5、在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进工业社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用，6、马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研

11、究的方法论基础。 四、教育学的理论深化阶段1、1956年美国心理学家布卢姆制订出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认识目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次 排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展 对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深入。2、1963年美国教育心理学家布鲁纳发表了他的教育过程这本著作。他主张，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他还认为学科结构要与儿

12、童认知的结构相适应，提出了这样一个命题，“任何学科的基本原理都可以用某种形式，教给任何年龄的儿童。”他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习，learning by discovery 。布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，难以推行。3、1975年苏联心理学家、教育家赞科夫的教学与发展一书出版。这本书是他19571974年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了研究学生学习过程的情况。通过实验他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应

13、走在学生发展的前面促进学生的一般发展。赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。第一章教育的概念1、教育：广义上的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人体质的活动，不论是有组织的，系统的或是零碎的，都是教育。狭义的教育是指专门组织的教育，它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会发展，追求和创造人的合理存在的人；2、教育的质的规定教育的质的规定性是教育这一社会现象

14、区别于其他社会现象的本质属性。教育是一种社会现象它产生于社会生产和生活的需要。归根到底产生于生产劳动。教育是人类社会所特有的一种社会现象，是一种培养人的社会活动。它的社会职能就是传递社会生产和生活经验促进人的成长与发展。3、教育的基本要素教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称之为教育者；教育者是教育活动的主导者；受教育者：受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生，受教育者既是教育的对象，又是学习的主体；教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带是开展教育活动的内容和方式。它主要包

15、括教育内容和教育活动方式两个方面。更广泛地看还应该包括以培养人为目的的社会生产生活等社会实践活动。教育内容是教育者用以作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶；教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个复杂多变的动态过程，在一定意义上可以说 教育活动方式就是教育活动本身。教育三要素的关系：教育的三个基本要素是相互联系的，教育者和受教育者以教育中介系统为纽带。教育者是主导性的，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控

16、着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展 达到预期的目的。受教育者既是教育的对象又是学习的主体，没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动就不会有好的效果。4、教育的起源 一、生物起源说教育的生物起源说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔和英国教育家沛西能，19世纪末勒图尔诺在人类各种人种的教育演化书中指出，教育的产生来自动物的本能，是种族发展的本能需要。教育活动不仅存在于人类社会之中，而且超出人类社会在动物界也存在着教育。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。沛西能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以人的教育为题的演说认为教育的起源过程是一个生物学的过程，

17、生物的冲动是教育主要动力。生物起源观点以达尔文的生物进化理论为基础，分析论证了人类教育的起源问题。然而此观点的根本缺陷在于没有看到人类教育的目的性和社会性，断言动物界也普遍存在着教育现象，没有区分出人类教育行为和动物界养育行为之间的本质区别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题。 二、心理起源说教育的心理起源说的代表人物是美国教育家孟禄。20世纪初孟禄在原始部落及其最简单形式的教育一文中谈到了教育的起源问题。他认为教育起源于原始公社中儿童对成人的无意识的摹仿，原始社会并没有独立的教育活动，原始的教育就是一种“无意识的模仿”。孟禄的心理起源学说的建构源自于对勒图尔诺观点的

18、批判，他指出了勒图尔诺观点的实质性错误，标榜自己的观点揭示了人与动物心理的本质区别。但是 孟禄与勒图尔诺一样没有看到人类教育的目的性和社会性，没有区分出人类教育行为和动物界养育行为之间的本质区别。因为无意识的摹仿从其本质而言 还是隶属于本能的范畴，他也没有说清楚人的类本能与动物的类本能的区别 把教育的起源归结于类本能的“无意识模仿” 这是错误的。三、劳动起源说教育的劳动起源说也被称为教育的社会起源说 是在批判教育的生物起源说和心理起源说的基础上 在马克思主义理论指导下形成的。20世纪30年代 原苏联教育理论界从恩格斯的“劳动创了人本身”这一论断出发 批判了教育的生物起源说和心理起源说 并在此基

19、础上提出了教育的劳动起源说。他们认为教育起源于人类的社会生产劳动 人类劳动的产生为教育的发展提供了可能条件和必要条件。劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作劳动在从猿到人的转变过程中的作用其主要观点可以概括为，第一，教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要，第二，教育是人类特有的一种社会活动，第三，教育产生于劳动是以语言和意识的发展为条件的，第四，教育从产生之日起，职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验，第五教育范畴是历史性与阶级性的统一。5、教育的历史发展古代教育 1、原始社会的教育在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的

20、教育机构和专职教育人员。而是在社会生产和社会生活的过程中进行的。 2、古代学校的出现和发展于是 在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。 3、教育阶级性的出现并不断强化从学校产生之时起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择和任用等方面。封建社会的学校教育具有明显的等级性、宗教性和保守性； 4、学校教育与生产劳动相脱离现代教育 1、学校教育逐步普及当今，我国已完全普及了九年义务教育，并快速地实现了高等教育的大众化。 2、教育的公共性

21、日益突出强调保障“人人享有受教育的权利”，使教育的公共性日益突出，这是现代教育的一个重要进步，但阶层的、种族的、性别的歧视仍远未清除。 3、教育的生产性不断增强现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用。 4、教育制度逐步完善未来教育在未来社会，人类将进入“自由个性”的发展阶段。所谓“自由个性”，是指人不仅摆脱了“人的依赖关系”而且摆脱了“物的依赖性”，从而真正独立地、自由地存在和发展自身，按照自己的个性特点自由地安排自己的生活和活动。人真正成为自身发展的主人。自由个性的实现是以

22、共产主义的社会关系体系为依托的是以社会生产力的高度发达为客观基础的。总结：从总体上说，人的发展与社会发展是相互促进的。教育发展的历史充满了斗争和曲折，但从发展趋向上说，人的教育权是逐步扩大的，教育观念、教育内容和教育方法中的科学理性和人文精神因素是逐步增强的，人的发展和人的教育在社会发展中的地位和作用是越来越重要的。教育总是致力于培养和提升人的主体性，提高人的自觉性与创造性，提升人的地位与作用，推动社会的发展与前进不断更新属人的世界。第二章教育与人的发展1、人的发展的含义：人的发展一般有两种释义。一种是把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现以及其进化的过程，即人类的发展或进化；另

23、一种更为通常的解释是，把它与个体发展联系起来，将他看成是人类个体成长变化过程；2、个体发展：广义的个体发展是指个体从受精卵到生命终结的整个变化过程。这是一种广义的发展观；狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程 主要指儿童的发展过程也就是儿童的成人过程，这既是由自然人向社会人，婴幼儿向成年人，个人小我向放眼世界、胸怀群体以至人类的大我的转化过程，也是不确定性与确定性，可能性与选择性、共性与个性统一的选择过程；人的发展是整体性的发展，分为三个方面：生理发展、心理发展、社会发展；3、人的发展的特点：未完成性和能动性是人的发展的两个重要特点。人的发展的未完成性既包含人的自然属性的未完成性，也包

24、括人的社会属性和精神属性的未完成性；人在发展过程中还会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。能动性是人的精神属性的基本特征。正因为人的能动性 才使得人的发展与自然界发展变化及动物生长具有根本的不同。4、人的发展的规律性：顺序性人的身心发展的顺序性，是指人从出生到长大成人 身心的发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展的这一特点循序渐进地进行。无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深 由简到繁，由低级到高级等顺序，逐渐地前进，不

25、能“揠苗助长”、“凌节而施”。最近发展区：最近发展区是原苏联心理学家维果斯基提出的概念 他指出我们至少应该确定儿童发展的两种水平 第一种水平我们称为儿童的现实发展水平。这是指一定的已经形成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平，表现为儿童独立演算习题的水平。另一种水平是儿童在成人的引导和帮助下演算习题的水平。这两种水平之间存在差距，这个差距就是儿童的最近发展区。不平衡性人的发展的不平衡性 是指人的身心发展所具有的发展速度和发展时间的先后上的不均衡的特性。个体身心发展的不平衡性要求教育者要充分把握人的各项身心素质发展的关键期和最佳期。关键期的概念是奥地利生态学家劳伦兹最早提出。关键

26、期即在个体生命历程中，有某一个时期会对某种刺激特别敏感 过了这个时期 同样的刺激便不会再有同样的效力。阶段性人的发展的阶段性，是指人的身心发展的不同年龄阶段具有不同的发展目标、发展重点和发展特征。根据儿童身心发展的阶段性，教育也要体现出阶段性的特点。教育的阶段应该与儿童身心发展的阶段相适应。在教育工作中，就必须从教育对象的实际出发 针对不同年龄的学生，提出不同的具体任务，尤其是在教学活动的构建、教材的编写和教学方法、手段的选择上，一定要充分适应儿童身心发展的年龄特征 把握一个阶段向高一个阶段发展的特殊规律 进行有意识、有针对性地教学 合理地促进学生身心的迅速发展和质的飞跃。个别差异性人的发展的

27、差异性是指不同个体之间在身心特征上所具有的相对稳定的不相似性。教育工作应该注意学生的个别差异性，针对学生的个别差异，真正做到“因材施教”、“长善救失” 使每个学生都能迅速地、切实地获得最佳发展。整体性教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他即具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性，不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人；人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展把学生培养成为完整和完善的人。5、影响人的发展的基本因素遗传在人发展中的作用遗传是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。（1）遗传素质

28、为人的身心发展提供了必要的生理前提和发展的潜在可能性：（2）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其年龄特征；（3）遗传素质的差异对人的发展有一定影响；（4）遗传素质具有可塑性；环境在人的发展中的作用环境泛指个体生存在其中，在个体的活动交往中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界；（1）环境为个体的发展提供了现实条件；（2）环境的给定性与主体的选择性：环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对儿童来说是客观的、先在的、给定的；但人是具有能动性的主体随着年龄和经验的增长，人的能动性、自主性、选择性、创造性逐步增长，其对环境的反作用与相互作用的活动也在逐步

29、加强，这也就是说主体对环境的能动性、选择性在逐步加强；（3）环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动：环境的给定性离不开主题的选择性，环境的给定性不但不会限制人的选择性，正因为有了环境的给定性，反而激发了人的能动性、创造性，当然，给定的不是一成不变的，二者的相互作用蕴含着人的多种多样的发展的可能性；总结：人们接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的实践过程。人是在社会实践的过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。如果离开了人的实践活动，客观的环境条件没有成为主观的活动对象，那么，再好的客观环境条件，也不会对人的发展起到什么作用。因此，人的主观能

30、动性的发挥和人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。那种忽视人的主观能动性，把人看作环境的消极的适应者，认为生长在某种环境中的儿童，就只能消极地成为某种样子的人的“环境决定论”，是完全错误的。（华生一打婴儿理论）；个体能动性在人的发展中的作用主观能动性是指人的主观意识和实践活动对于客观世界的反作用或能动作用。它是人的主观意识方面的特性，故称主观能动性。同时这种能动性能把人自己同周围世界区别开来，是一种自觉的意识，因此也叫自觉能动性。人的主观能动性是在环境和教育的影响下形成的，随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富而逐渐增强 并通过人的活动表现出来。（1）个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来

31、的；（2）个体的能动性是人的发展的内在动力；（3）个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗；6、教育对人的发展起主导作用教育对个体发展的作用（1）教育促进个体社会化个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式 将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能 以适应社会需要的过程。三个方面的社会化：1、促进个体思想意识的社会化；2、促进个体行为的社会化；3、 培养个体的职业意识和角色；（2）教育促进个体的个性化个性是个体在实践活动中形成的独特性，它是个体个性化的结果。个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体

32、在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。三个方面的个性化：1.教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；2.教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；3.教育开发人的创造性 促进个体价值的实现；教育对人的发展起主导作用（1）教育具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动；（2）教育主要通过文化知识的传递来培养人；文化知识对人类发展的价值：知识的认识价值、知识的能力价值、知识的陶冶价值、知识的时间价值；（3）教育对人的发展的作用越来越大；第三章教育与社会发展1、教育的社会制约性生产力对教育的制约（1）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；（2）生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构；（3）生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革；社会经济政治制度对教育