初中思想品德课堂提问有效性策略研究.docx

1、初中思想品德课堂提问有效性策略研究初中思想品德课堂提问有效性策略研究开题报告一、课题研究背景长期以来,在新课程的实施过程中,要贯彻落实新课程理念,提高教育教学的质量,关键在于课堂,课堂的导向在于提问,课堂提问是学生学习知识的导向,是帮助学生学习新知、领会新知、探索新知、巩固新知的重要途径。此外,在课堂教学中,教师以问代教、满堂问的现象一直普遍存在。课堂中教师所提的问题,有的是一些简单的事实性问题,学生可以不假思索的回答或通过记忆、背诵回答;有的是一些不适合全班讨论,而学生自己经过独立思考就能解决的问题等等。因此,我认为课堂提问是课堂教学中进行启发式教学的主要形式,是“有效教学”的关键所在,恰当

2、地运用课堂提问,不仅可以集中学生的注意力,点燃学生思维的火花,而且可以激发学生的求知欲望,为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题提供桥梁和阶梯。而在实际教学中,很多政治教师对提问的类型、方法、技巧、态度等方面缺乏良好的设计,大大降低了提问的有效性。特别是随着新一轮课程改革以来,思品课堂上学生活动增加,学习积极性提高,然而,在目前的课堂教学中,课堂提问依然存在诸多问题,缺乏有效性,这直接影响了课堂教学效果和教学质量。主要表现在:一是目的不明确。现在课堂上很多提问是教师随心所欲,想到哪说到哪, 学生只是简单的回答“是”或“不是”,没有思考价值,学生的思维得不到训练,无益于启发学生积极思维。二

3、是设计不合理。提的问题没有梯度,问题之间不连贯,课堂散乱,学生也没心听,影响了教学效果。三是主体性不强。提的问题模棱两可,模糊不清,有时候即使给了学生回答问题的机会,但是仍然会打断学生的回答,或者加入个人的评价,扰乱学生个人想法的表达。让学生没有正确的主体定位感。四是不给学生充分地思考余地,候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间,教师在极短的时间就叫停,学生的思维无法进入真正的思考状态。暴露出提问的形式和内容陈旧、老套.。五是不注重利用课堂生成资源。教师不仅要会问,而且要会听,会倾听学生的回答,才能捕捉可利用的生成性资源,否则, 有些学生浑水摸鱼说“懂了”老师也不再深挖,导致部分学生掌

4、握的知识不扎实,提出的问题就失去了它应有的意义。由于这些问题的存在,一定程度上制约了课堂效益的提高,我就把研究课题放在如何增强课堂提问的有效性,有效提高课堂教学的质量上,使有效的课堂提问成为学生创造能力培养的桥梁、火种与催化剂。(二文献综述在课堂教学上, 提问是一种常用的教学方法,对它的研究可以追述到2000 多年前孔子的“启发式”提问和苏格拉底“产婆式”提问, 他们用提问成功地引导学生学习, 至今为人称颂。近几年国内外关于教师课堂提问的研究非常多,都聚焦在真实的课堂,上关注教师怎么教和学生怎么学。对于这一问题的研究主要集中于两大方面。一是关于教师课堂提问的共性研究,即课堂提问研究;二是结合思

5、想政治教学的研究。此次,我主要查阅了国内外教师课堂提问和思想品德课教师课堂提问的相关著作和论文,也查阅了教学、德育方面的相关书籍。现将有关教师课堂提问和思想品德课教师课堂提问的国内外文献做如下综述。一、国外研究综述思想品德课属于道德教育范畴,世界各国主要实施道德教育的课程名称不尽相同,例如:美国主要是社会课、英国和德国主要是宗教课、日本主要是道德课等。我查阅了国外近二十年来有关教师课堂提问和道德教育课的教师课堂提问两大方面的研究成果,现分别予以综述。1、教师课堂提问的功能国外许多研究者对提问的功能探讨较多。具代表性的有: 早在1912 年心理学家史蒂文斯从实证主义的角度研究提问,第一个在他的报

6、告中指出,教师们大约每天提问395 个问题,并且教师之间差异比较大。1967 年心理学家帕特等要求190 个小学教师各自提供他们的提问理由。结果发现,69%的教师认为,提问是为了检查理解,有助于知识的教学;54%的认为提问目的在于诊断学生的困难;47%的把提问看作是对事实的记忆;只有10%的教师声称,提问是为了激励学生思考。1973 年,特纳把类似的研究汇总,表列了提问的12 种功能。瑞格的研究更为具体,他要了解在一个特定的时间,教师提问的特别理由。他要求参加查询的36 位教师各自提供 5 个问题,这些问题是他们在当天的一节课内向学生提出的,然后说明他们为什么提出问题的原因。可以说,教师提问的

7、原因,涵盖了一些教师期待提问达到的功能。美国教学论专家L.H.克拉克和Ls. 斯塔尔则认为课堂提问有19 种功能。加里D鲍里奇则2002 年在他的有效教学方法中,把提问的功能归结为:(1吸引兴趣和吸引注意力;(2发现问题及检查;(3回忆具体知识或信息;(4课堂管理;(5鼓励更高层次的思维活动;(6组织或指导学习。2、教师课堂提问的分类在提问的类型上,早期的心理学家把提问分成两大系统即“开放与封闭”和“记忆与思考”。开放性问题允许有广泛的回应范围,不仅包括认知的要求,还包括情感的表现、移情的作用、态度和价值。封闭性问题只有一个正确或最佳的答案,它要求学生在一个狭窄的范围内选择反应。记忆性的问题需

8、要学生回忆以已有的信息,它是教师经常提问的一种类型。相反,思考性问题需要学生运用已有的信息去创造新的信息。一般说来,60%以上的教师在提问中关心的是对事实的记忆。20世纪50年代以来,最广泛采用的提问类型是布鲁姆的认知分类系统。根据布鲁姆的理论把提问分成“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”六种类型,这一分类系统的优点在于,它超越了在以前研究中常用到的简单的“回忆与思考”相对的二分法,而且它也粗略的描绘了问题类型的层次。在此基础上,瑞格根据对教师的调查,提出了自己的分类模式。表1:提问的分类一、认知水平1、记忆资料、命名、观察、分类、朗读、准备已知的定义义2、推论、比较、提

9、供简单的叙述和解释、提供已知原理的的例子3、提供理由、原因、动机、或假设设4、难题的解决,原因的序列列5、评估论题、价值体系或个人的工作作二、推理、情感、管理理0推理,直觉的推测、创造、开放放F鼓励情感和同情的表达达M班级、小组和个人的管理,包括指向学生的注意力,控制,检查是否理解了任务,寻求服从加拉赫和阿什纳等人把问题分为四种:(1认知记忆型问题:即只要求简单的回忆知识的问题。(2集中型问题:即只有一个正确答案的思考题。(3分歧型问题:即能引起学生思考,但无正确答案的启发性问题。这类问题能够激发创造性的思维和想象。(4评价型问题:即要求学生对某种行动做出判断的问题。克拉克等人认为,口头课堂提

10、问要能发挥积极的作用必须满足三个条件。第一,良好的问题。一个好问题应该使用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题,它必须与课堂教学的目标相一致。好的问题一定能够引起学生的思维活动。好的问题一定要要求解决疑难和发人深思。另外,好的问题必须与回答问题的学生的年龄能力和兴趣相适应。好的问题必须与提问的目的相适应。第二,良好提问的先决条件。教师在准备关键问题时应考虑这样几个方面的问题:(l教学的目的;(2提问的目的;(3哪些类型的问题最适合于实现这些目的;(4是否应该提那些属于情感领域的问题;(5通过提问能在多大范围内实现目的。第三,良好的提问技术。把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决

11、,不是对学生掌握了多少知识的检查。平时个别提问时不应拘泥于形式。教师应以愉快、友好、从容、谈话式的态度来提问。提问在班级中应比较平均的分配问题,这有利于保持学生思维的活跃。3、教师课堂提问的策略第一,布朗和爱德蒙森通过试验的方法提出了他们的观点。首先,他们提出了10个提高提问策略的问题;其次,用五点量表进行排序:1=完全同意,2=同意,3=中立,4=不同意,5=完全不同意。第二,克拉克等人在中学教学法一书中,提到良好的提问要满足三个条件。良好的问题;良好问题的先决条件;良好的提问技术。第三,加里D鲍里奇2002 年在他的有效教学方法中,对教师的提问提出了以下建议:(1实现计划好想要问的问题;(

12、2提问的风格应该是简洁、清除、主题很强的;(3给学生时间思考;(4让学生保持悬念;(5在对问题进行重新导向或继续探寻之前给学生足够的时间完成他们的回答;(6对学生的回答应作出及时的反馈。第四,古德和布罗菲2002 年在透视课堂一书中,对教师课堂提问提出以下策略:问题要清除、有目的、简短、自然、有序、发人深省;点名让学生回答问题;让学生有充分的时间考虑如何回答问题;让尽可能多的学生思考回答问题;对学生回答提供反馈。表2:提问的策略平均数A、在课堂中,教师应该指名提问,而不是仅仅依靠自愿者 1.83B、如果一个学生回答错误,最好是提问班里的其他学生来改正它 2.97C、教师不应该提他自己不知道答案

13、的问题 3.57D、如果学生回答不出问题,最好改变一下提问的角度,而不是让别的学生来回答1.69E、重要的问题应该用书面的形式来回答,而不是口头讨论 4.06(卜完全同意,2=同意,3=一般,4=不同意,5=完全不同意F、向全班提问 2.63G、先指名再提问 2.57H、及时表扬正确的答案 1.54I、让学生相互提问 3.91J、在课堂教学中,依次向每个学生系统提问 4.11(1二总是,2=经常,3=有时,4=偶尔,5=从不二、国内课堂提问研究的综述我查阅了国内近二十年来有关教师课堂提问和思想品德课教师课堂提问两大方面的文献。其中著作十余本,论文近八十篇。现将国内有关这两大方面的研究分别予以综

14、述。1、教师课堂提问的功能国内学者对该问题研究的很多,从相关研究中,可以看出提问的功能主要集中在检查已学、启发思维、增进参与、提供反馈等方面。现将有代表性的阐述综述如下:第一,施良方,崔允漷1999 年在教学理论:课堂教学的原理、策略与研究中,认为问答行为即提问行为的功能主要有如下几个方面:诱发学生参与教学;提供线索;提供练习与反馈机会;有助于学生学习结果的迁移。第二,孙菊如,陈春荣等人2006 年在课堂教学艺术中,把提问的功能总结为:增进师生交流;集中学生注意力;激发学习兴趣;启迪学生思维;锻炼学生的表达能力;提供教学反馈信息。第三,许高厚1998 年在课堂教学技艺中,把提问的功能归结为五个

15、方面:检查已学知识、技能掌握情况,起到温故知新的作用;开阔学生思路、启发学生思维、发展学生的智力和能力;活跃课堂气氛,增进师生感情、促进课堂教学和谐发展;有利于充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用;获得反馈信息,及时改进教学,调整教学进程,提高教学质量。第四,傅道春2001 年在教学行为的原理与技术中,提到提问具有引起学习动机、帮助学生学习、提供学生参与机会、评价、反馈、启发思维、管理的功能。而在教学实践中可以看出提问的功能和作用主要是表现在两个方面。一是对教师来说,提问可以引导教学,突出学习的重点;检查教学,检查不同层次的学生已经掌握和未掌握的内容,技能的程度,检查学生的能力、态度和倾向,

16、揭示学生的心理过程;补救教学,帮助教师作为改进教学的参考,改变教学的内容、方式、进度等;诊断教学,诊断妨碍学生学习的特殊困难;管理教学,管理学生学习及教室秩序,形成合适的学习环境;评价教学,了解教学效果,为后续的教学提供指导。二是对学生来说,提问可以唤起学生的学习兴趣,吸引学生注意力,引起学习动机,激发学生的兴趣和好奇心;使学生回忆已有的知识,评价、纠正和加强当前的学习观点;使学生关注教学进程的变化,促进理解知识技能,促进记忆;使学生更积极主动地加入到课堂互动之中,如: 表达意见、讨论等,加强师生的交流;促进思考。2、教师课堂提问的原则(l目的性原则。提问应围绕教学日标与教学重点难点设计和展开

17、。(2启发性原则。提问应能启发思维,激发疑问。(3适自胜原则。提问的数量和内容、难度和深浅、提问的时机等要适宜。3、教师课堂提问的策略国内学者对提问的策略关注较多,发现提问的策略主要体现在以下5 大方面: 在设计问题上,要根据教学需要,在重要处设置关键问题;要提出各种水平的问题;要使问题适合学生的能力水平;清楚的、详细而精确的表述问题;组成简明合理的问题结构;问题难度与坡度要合理;要善于提探究性问题。在发问上,要抓住学生注意力集中、思维活跃时发问;发问对象要面向全体,区别对待学生的个别差异;学生回答问题的机会要均等,鼓励全体学生参与;问题难度要由浅入深,由易入难,循序渐进;发问方式,灵活多变,

18、丰富多样。在候答方面,需要给学生一定的思考与回答时间。在理答方面,教师要注意倾听,对学生表示尊重;学生不能回答知识性问题的时候,教师宜直接给予答案;处理低层次单一答案的问题,教师宜对个别学生的答案直接评论;处理高层次的问题宜延迟评论,学生发表意见之后,再归纳答案;处理高层次的问题要容多纳异;给学生答问以积极强化;紧随学生回答继续发问。在反馈方面,要给予有效的教师反馈。4、思想品德课教师课堂提问的研究课堂提问作为一种教学行为,具有很强的实践性。但国内关于思想品德课教师课堂提问的研究很少, 我共查阅相关论文十余篇。研究的内容主要集中于在课堂提问的数量、教师所提问题类型以及等待时间等方面。1课堂提问

19、的数量。总的说来,课堂提问数量较多。如申继亮调查发现,12节思品课上,平均每节课问34次,最多一次竟达50次,占用课时23分钟,最少也达21次之多。2课堂提问类型分类。调查发现教师提问偏向低层次。如金莉娟研究高中课堂教学后发现,课堂提问的问题有90%属于封闭性问题,而只有1070属于开放性问题。识记理解性问题占80%,综合、评价性问题则微乎其微。我国台湾学者张玉良对24所学校中的小学三年级29名国语课教师进行调查分析发现:教师发问中,认知一以己忆性问题占88.57%、推理性问题占4.毗%、创造性问题占性.37%、批判性问题占2.23%,各类别问题次数分配有显著差异,问题明显偏重于认知记忆性。主

20、要归纳与总结如下:考虑学生的程度,课堂提问一定要考虑到学生的知识准备程度;合理的难易度;适宜的广度,思想品德课的教材内容涵盖面广、纷繁复杂,教师的课堂提问既要做到重点突出,还要灵活把握,力戒面面俱到;适可的深度;科学的坡度,所提问题要有一定的难度,也要设置合理的坡度;多变的角度,适当变换角度体温,增加提问的新颖性;适中的密度;适时的速度,每个问题后要留有一定的思考时间。3.总结与反思通过对国内外有关课堂提问和思想品德教师课堂提问的相关研究所做的综述,可以得到以下结论:第一,国内外关于教师课堂提问的功能、策略的研究很多。这些研究多是针对教师课堂提问的共性研究,有相当大的广泛性和包容性。但是教学是

21、一个动态的生成过程,每节课都有其独特性。由于每节课的教学目标、教学内容、学生都是不同的。所以,在这种共性下,更需要与真实、具体的情景相结合,在独特的、动态的教学情景下进行深入研究。第二,关于思想品德课教师课堂提问的分类研究较少。国内外大都采用布卢姆认知目标分类法,将提问的水平分为识记、理解、应用、分析、综合、评价。这种分类方式虽然可以清楚地辨别提问的问题类型,但往往是在课后才能真正发挥它的作用,无助于教师课堂教学行为的完善和矫正。因为每日每时的教学是一次性的,不可能将一节课进行复制,从头再来一遍,所以说这种分类有助于教学研究,而对于教师真正课堂教学行为的改变,作用甚微。但是如果我们换一个角度来

22、思考,就会发现这种分类对教师的教学还是有一些作用的。课堂提问,作为一种教学行为,它不在于提了什么问题和多少问题,而是问题是怎样提出来的,提出的目的是什么,要取得什么样的结果,以及对学生又有什么意义等等。第三、关于思想品德课教师课堂提问的研究主要集中在发问环节。相关研究多集中于对发问技巧的研究,而提问是一个过程,发问只是提问的一个环节。若要提高思想品德课教师课堂提问技能,还需要对提问的其他环节进行研究,在完整的提问过程中更全面、更开阔的角度来研究提问这一教学行为。总体看,近年来本研究对课堂提问的研究已大大地向前迈进了一步, 这主要表现在两个方面。第一,以前的思想品德课课堂提问研究更多的停留在理论研究上, 更多的研究者, 包括把提问作为一种教育教学艺术的研究者, 都是在理论上进行思考, 现在则出现了在实践的层面上对课堂提问作实证研究, 尤其是结合学科教学, 如数学教学的提问在实证基础上的研究近来有了较多的成果。第二, 教师课堂提问的研究不只是提问的发问环节,而对提问的全过程即发问、候答、叫答、理答各环节进行探讨。以前对课堂提问研究的视角仅仅放在一个平面的角度研究, 主要聚焦于师生之间的“问”和“答”上, 而现在则把课堂提问研究的视角放在“主体性”这样一个哲学的高度上以一个立体的角度研究, 使研究更加深入,更紧密地结合思想品德课自身的特点与真实情境。