校本教研的基本要素和类型教学内容.docx

1、校本教研的基本要素和类型教学内容校本教研的基本要素和类型 一、校本教研的三个基本要素 （一）自我反思 （二）同伴互助 （三）专业引领 二、校本教研的三种基本类型 （一）教学型教研 （二）研究型教研 （三）学习型教研 一、校本教研的三个基本要素 校本教研 是“以校为本的教学研究”的简称。 它是指：以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。 校本教研的三种基本功能： 校本教研是教师专业化成长的根本途径； 校本教研是教学改革持续发展的内在动力； 校本教研是学校文化和能力建设的重要渠道。 校本教研 “校本教研”不仅仅

2、是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。 1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度 从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。 其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。 为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平； “在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。 “基于学校”：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实

3、践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。 由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。 2、“校本教研”是一种研究方式 “校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。 行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。 它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。 3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程 从

4、实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。 教师从事的实践教学就是研究。 因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体 学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究； 另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。 因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。 而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师

5、专业成长的过程。 教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。 4、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征 （1）“校本教研”是一种“唤醒” （2）“校本教研”是一种“体验” （3）“校本教研”是一种“视界融合” （4）“校本教研”是一种“对话文化” 5、校本教研的基本特征 校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。 校本教研的基本特征表现为： （1）基于学校 学校是教育的主体，是教学行为研究的基地，其含义为： 校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。 学校教师是校本教研的主体，

6、参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。 （2）在学校中 学校发展只能是在学校中进行的，它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。 所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。 （3）为了学校 以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展，使学校具备研究的职能和能力。 6、校本教研的基本要素和行为方式 教师个人、教师集体、

7、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系， 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。 校本教研的基本要素 自我反思 （教师与自我的对话） （人与自我的关系） 同伴互助 专业引领（教师与同行的对话） （实践与理论的对话） （人与人的关系） （人与“书”的关系） 校本教研的三个核心要素 1、自我反思。 2、同伴互助。 3、专业引领。 （一）自我反思 自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。 建立自我反思的制度， 养成

8、独立思考和反思的习惯 反思是“我思” ，通过自我认识、自我理解、自我激发，使教师不断回归自我，寻找自我，构建自我； 反思是“后思”，是事后重新体验原初的经历，一个不同于原本的再造，以“换个角度，换个思路”寻找新的可能性； 反思是“否思”，重在对自己观念和行为的检讨、批判与更新，通过自我解构，重建自我，超越自我。 经验反思成长 经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源；（量的积累） 反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃） 反思的实质：自我对话（本我、自我、超我），是教师内在的觉悟、自我的敞亮与澄明，深层的体验， “教学自我”的建构。 2. 反思是教师专业成长（精神成长）的

9、新陈代谢 新陈代谢： 生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。 把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品质（精神财富）； 把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出“心”外。 保持一种积极向上的精神状态，防止“职业倦怠”。 “职业倦怠”的成因： 重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。 更为严重的是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生活过久，教师就会

10、对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。 “磨道效应”： 路走了很多，却是一直在围着原地打转，实际并没有走出多远，自身的素质并没有得到长足的提高。 教学“日常化”： 在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维出现重复性、简单化、线性化的倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。 在这里，教师既无必要也无可能产生“自我意识”，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判。 这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和“在家”的感觉，教师只需知道“教什么”而

11、不必思考“怎么做”，也不用考虑“为什么教这些内容”以及“为什么这样做”。 这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教师教学活动的思维定势。 在这种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消耗。他感受不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我的发展和提升。 教师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需要，这种需要的满足就离不开反思和研究了。 3. 反思是教师个人知识(缄默知识)的改造与升华 知识观的重大突破：个人知识与公共知识。 对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生

12、活中却保存着“个人的教育理念”。 个人知识的实质：个体独特经历、体验、感悟、思考形成的知识；个人对公共知识的个性化解读产生的知识。 个人知识的特性： 主观性 实践性 情境性 无形性 主观性（个体性）客观性 对个体的依附性，难于剥离于个体而存在。 一旦离开了个体，或是从个体中剥离出来，这种知识就无法存活，就没有活性，没有力量。教师自己受教育和学习的经历是教师教学最重要的支撑。（对于大师来说，他写的和说的相对于他的思想永远都是有局限的。） 实践性符号性 教师所拥有的个人知识蕴含于教师的行为之中，深置于教师个人的行动和经验之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。 个人知识通过教师个体行为表现出来，

13、个人知识通过教师个体实践形成（自然性、生成性）。 理论知识：“说的知识” 个人知识：“做的知识” 情境性（境遇性）普适性 个体知识往往是在情境中生成和显现，是一种情境知识。在特定的情境中发生作用，离开特定的情境就无效。 情境性知识、案例性知识 本土知识（本土气息、文化） 无形性（隐型性）（整体性） 这一特性是就其存在形式而言的。 教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。 教师个体拥有的这种

14、缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。 正是由于个人知识的上述特性，使其得不到应有的澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔。 “从一定意义上说，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果。这就必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进教育教学改革。” 日本的左藤学教授通过参与性课堂观察研究

15、，借助于诸多实践记录和报告，他比较全面地揭示了教师的实践性知识的特征： (1)它是依存于有限境脉的一种经验性知识，同研究者的“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动的、充满弹性的功能性知识。 (2)它是特定的教师在“特定的课堂境脉”(context specific)，以“特定的教材内容”(content specific)、“特定的儿童的认知”(cognition specific)为对象形成的知识，是作为“案例知识”(case knowledge)加以积累和传承的。 (3)它是不能还原为特定学术领域的综合性知识，是旨在问题解决而整合了多种学术领域的知识所获得的知识。 (

16、4)它不仅是意识化、显性化了的知识。而且也包含了无意识地运用“默会知识”(tacit knowledge)在发挥作用。 (5)它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成的知识。 (日左藤学著,钟启泉译,课程与教师，北京：教育科学出版社2003年版，P369-370） 教师的个人知识（缄默知识）是教育的一份极其宝贵的财产。 积极作用 在起作用（活性）缄默知识 消极作用 不起作用（惰性） 惰性 活性 通过反思，让缄默知识“说话和发声”，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学 由经验 理论 由自发 自觉 由“随意” 有意 特别推荐：教育随笔 教学日记 课后备课 成长自传-反思的成果

17、表现 感性 个性 叙事 4. 自我反思：教师专业成长的第一条通道 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。 反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。 自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。 1反思的进程和阶段。 按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。 教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性

18、的预测，这种反思具有前瞻性。 教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。 教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。 2自我反思的内容和作用。 教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。 教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。 形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为

19、教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。 3反思过程 1）分析教学现状，发现问题 教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论，明确问题。这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。 2）从各种角度审视问题 问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视

20、这些问题： (1)自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训； (2)自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受； (3)同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见； (4)教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献，从中得到有益的启示。 此外，教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。 从不同的角度审视问题，这有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。 3）进行目的手段分析 教师以问题为中心，收集与问题相关的资料和信息，明确通过问题的解决要达到的目的。 在这一过程中，教

21、师可以不断地进行自我提问，从已有的知识、其他教师、各种文献中去收集相关的信息，找出能解决问题的各种手段，然后对各种能实现目的的手段进行评估，从中择优选取最终的解决问题的方案。 这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能,掌握并提高自己解决问题的能力。 4）实施行动 选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。 教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。 5）总结评估 反思性教学计划实施一个周期或阶段之后，教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。 其中着重要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结，并做出

22、相应的评估。 这次的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的前奏。 以上五个步骤的划分是相对的，不能截然分开。 5.当前自我反思存在的问题及其“反思” 泛泛而淡没有深度的反思； 没有执行和行为跟进的反思。 （二）同伴互助 同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。 1. 建立同伴互助的制度，建立基于对话的校本教研制度 要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（佐藤学） 同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动 集体的力量个人的力量 教师群体的专业成长 “每个教师在孤立的状态下开展自己的工作”。 校本

23、研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。这是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证。 共生意识（团队意识）：专业团队的灵魂 教师文化的灵魂：决不落下一个教师！ 2. 课程改革呼唤“合作文化” 在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动模式，教书一直被称为“一种孤独的职业”，教师只有同辈（peer），没有同事（colleague），更缺少同事情谊（collegiality）。教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获得较好的改进方法

24、，限制了他们对成功的认定和赞美，导致形成保守性和对改革的抵触。 合作文化（culture of collaboration）的建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，要增加同事间的对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。 今天的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、互动、共同专业成长的教师群体。那些充满生机、教育质量较高的学校，同时是一个个充满创新活力的学习型组织，这种健康的组织文化，保障着教师同伴德业相劝、相互鼓励与欣赏。（朱小蔓） 在校内建立所有教师一年一

25、次的、在同事面前上公开课的制度。之所以有必要让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提（佐藤学）。 3. 同伴互助： 教师专业成长的第二条通道 1同伴互助的类型。 同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。 组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。 自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同

26、仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。 实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。 2同伴互助的主要方法。 同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有： 对话 协作 帮助 （1）对话 对话的类型又可分为： 信息交换。 比如：信息发布会大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。 经验共享。 举行经验交流或经验总结会大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。 深度会谈（课改沙龙）。 深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱

27、使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。 专题讨论（辩论、质疑、答疑）。 专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。 （2）协作 协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。 协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。 在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他

28、们在合作中不断受到一些启发。 教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。 同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。 集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。 （3）帮助 帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应

29、角色和环境的要求。 学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。 公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。 它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。 教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。 4.当前同伴互助存在的问题及其反思 同伴互助有形式而无实质； 同伴互助不能替代个人钻研。 （三）专业引领 专业引领主要是指各层次的专业研究人

30、员对校本教研的介入。 校本教研虽然是以学校教师为主体，是在“本校”展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。 建立理论学习（读书） 和专业引领的制度 专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。 没有理论指导的实践：盲目、被动； 没有专业引领的教学：同水平的重复。 遗憾的是，在教学实际过程中，教学实践存在着明显的排斥理论指导的倾向： （1）经验主义教学实践 所谓经验主义教学实践，就是片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，或用教学经验排斥教学理论，以教学经验取代教学理论。 （2）操作主义教学实践 所谓操作主义教学实践，就是对教学理论作用片面狭隘的操作主义理解，认为教学理论应该具有直接可操作性，不能直接操作的教学理论是无用的理论。 （3）实用功利主义教学实践 所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，把教学实践的价值目标惟一化、片面化，忽视乃至无视教学实践中的规律性联系。 2. 理论