论学校德育育德功能的有限性.docx

1、论学校德育育德功能的有限性论学校德育育德功能的有限性 姓名：陈伟邦 申请学位级别：硕士 专业：教育学；德育学 指导教师：高德胜 20100417 随着现代化进程的加快，市场经济的发展，以及从传统社会向现代社会的转 型，我国社会当前出现了道德滑坡的问题，其中的一个重要体现便是青少年学生 的道德滑坡。当人们对社会出现的种种道德问题进行反思时，总是将问题的原因 归结于学校德育的教育不力，众多的教育理论研究者也对学校德育的实效进行了 研究和追问，试图最大程度地挖掘出学校德育的潜力。这也反映了一个事实：人 们总是对教育持存着无限的期待，赋予其无限的功能。但学校德育在培养学生品 德这方面所能发挥的作用是否

2、是无限的呢？如果学校德育的育德功能具有难以 克服的有限性，我们是否应该实事求是地坦然面对呢？本研究试图证明学校德育 由于种种原因有着其自身的能力限度，学校德育在培养学生道德方面具有有限的 功能，夸大学校德育的功能对德育只能产生消极的影响。本文内容主要分为四部 分：第一部分是绪论，交待了论文的选题理由及研究意义，对前人的研究进行归 纳总结并就相关概念进行了阐释。第二部分分析了夸大德育育德功能思想的起源 和原因，指出自古就有的“德育万能论”是无限夸大德育育德功能的思想起源， 并在此基础上指出了过分夸大学校德育的育德功能只会对学校德育产生消极影 响，妨碍其功能的正常发挥。这具体表现在三个方面：使学校

3、德育负载累累，背 负过重的负担；容易造成教育者的狂妄与虚无；最终受害的还是学生。第三部分 主要从三方面重点分析了学校德育育德功能有限的原因：一，学校德育的人性基 础和心理机制。人性的复杂性和生成性以及道德学习的自主建构性决定了学校德 育育德功能的不确定性；二，学校德育的结构特点。学校德育的内容和方法上所 存在的难以避免的有限性决定了学校德育育德功能的有限性；三，学校德育的内 外环境。学校生活中的不道德因素以及时代的遭遇所导致的学校德育的负向效果 限制了学校德育育德功能的发挥。文章的第四部分作为文章的总结，指出了学校 德育育德功能的有限性与无限性是相统一的，有限中也蕴含着无限，并就如何使 学校德

4、育的育德功能走向无限提出了建议：淡化效果意识，重视德育过程，保证 学校德育本身的德性；与广阔的生活结合起来，扩充学校德育的育德功能；努力 培养学生的自主建构能力，为学生的道德发展打下良好的基础。 关键词：学校德育，育德功能，有限性 ， ， ， ， ， ， ， ？ ， ？ ： ， ， ， ； ， ， ， ： ， ， ； ： ； ； ， ， ， ， ； ， ； ：， ， 第章绪论第章绪论 选题的由来及研究意义 选题的由来 记得鲁洁老师在德育三十周年研讨会上曾经表示了她老人家在关于学校德 育实践中的思想转变：她曾经一直觉得德育是一项可以积极发挥自己的作用，对 个体的道德养成、社会道德风气的净化具有独

5、特的、意义重大的价值的事业，通 过道德教育者的努力，学校德育的效果应该是积极而明显，是值得期待的。但多 年的实践经验和理论研究最终使她感到学校德育的作用是有限的，甚至是微不足 道的，推动和鼓励着她继续从事这项事业的甚至只能是一种信念与坚持！这引起 了我强烈的同感。因为在学习高德胜老师的课程时，我就经常有一种强烈的体会： 学校教育的作用，特别是学校德育对于学生品德形成的作用在当今的社会大环境 下显得十分的势单力薄，甚至可以说是无能为力。带着这种体会，我开始怀疑， 学校德育对于学生品德形成的作用是否像人们期待的那样，具有无限的可能性？ 社会上出现的各种道德问题真的都能怪罪到学校德育的头上吗？这个疑

6、惑是我 选择将这个选题作为毕业论文的最直接的原因。 在现实生活中，无论是家庭，社会抑或足学校，都对学校德育充满了期待与 厚望。当社会中出现了道德“滑坡”问题，所有的目光都会集中到学校的身上， 随之而来的便是各方对于学校德育的指责，而完全忽视了家庭和社会自身所应当 承担的德育责任！不仅仅学校外部对学校德育要求甚高，很多德育从事者本身， 无论是德育实践者或德育理论者，也喜欢将这些问题的原因归结到学校德育身 上，所以可以看到众多对于“德育实效性不高问题”的研究。在这些研究中，德 育实效性低是研究的基本前提，由此出发，提出各种提高实效性的建议。但学校 德育由于种种原因，它所能够发挥的作用必然是有限的，

7、如果对它寄予过高的期 望，使之背负其难以承担的任务，这不仅对发挥学校德育有限的功能将产生不利 的影响，也将道德教育推上了一条步履维艰的不归路。这种生活和学习中的反思 将我引向了对于本课题的研究之路上。 研究的意义 首先，纠正各种夸大学校德育作用的思想，有利于遏止和批判一直还存在的 对学校道德教育的过高期望，否定不必要的道德及道德教育“乌托邦”，也是为 学校德育减去不必要的、过分的“负担”，为德育目标进行合理性论证，避免为 德育而德育，使德育本身具有合理性。因此研究此问题可以帮助人们重新反思对 第章绪论 道德教育的期望，引导社会各方的道德教育功能观、价值观，以合理的期望、合 理的舆论来支持学校德

8、育。其次，通过论证学校德育的有限性，使得人们认识到 影响学生道德养成的后天环境，除了学校德育之外，还有社会德育和家庭德育， 它们共同对学生的道德养成产生重要的影响。从而引起人们对于社会德育和家庭 德育的重新重视，最终形成社会、家庭和学校的德育合力，最大程度地发挥德育 的功能。同时，通过从学校德育自身的特点的角度对学校德育有限性的原因进行 分析，帮助德育实践者反思德育自身的不足，在实践中有针对性的扬长避短，充 分发挥学校德育有限的作用。最后，在对学校德育功能有限的原因进行深入分析 的基础上，就如何最大程度地发挥学校德育的有限作用提出了自己的建议。具体 到学校德育实施环节，则试图帮助学校德育实践者

9、树立清醒的认识、正确的态度 以及积极的信念，并就如何行动阐述了自己的想法。 以上是选题的原因以及研究的意义。 文献综述 目前，国内对于学校德育功效有限性的研究并不多，或者说直接研究不多。 在中国期刊网上搜索“德育有限”，返回的只有两篇文献，分别是喻学林的从 德育功能看学校德育的有限性和申培轩的高校德育的有限性和不可或缺性。 在喻学林的文章中，作者从德育的负功能、效果的延迟性、学生品德形成的影响 因素以及学校德育在学校中的实际地位分析了学校德育有限功能的原因和道德 风气败坏问题。说明在社会出现道德滑坡时，不能把它与当时的学校德育效果直 接对应。不能过分期望和夸大德育的作用。申培轩则是从高校德育的

10、特殊性出 发，通过多高校德育的特点、目标、内容、实施过程以及评价进行梳理和分析， 说明了高校德育的有限性，并在此基础上为充分发挥高校德育的时效性和科学性 提出了自己的建议。除此之外，佟雪峰在论德育的能力限度一文中认为： 德育现困境主要源于德育被赋予了一些不可能完成或者不可能单独完成的任 务，强为不可为之事是德育的症结所在，德育的能力是有限度的。作者通过三种 方式证明这一观点。一是德育的存在并不能证明道德一定可教。不应该因为德育 的存在，就可以简单地认定道德必然可教。道德教育能教的东西不足无限的，所 起的作用也不是无限的。二是德育与个体道德行为不存在必然的联系，因为个体 是否会做出一定的道德行为

11、取决于多种因素的影响。三是现实中学校德育所做的 努力与青少年学生的实际道德表现之间的巨大反差也表明德育的能力是有限度 。喻学林从德育功能看学校德育的有限性【】教育科学， 。申培轩高校德育的有限性和不可或缺性【】广西大学学报（哲学社会科学版）， 比起这种对学校德育功效有限直接的、专门的研究，更多的学者是在对德育功能的研究中部分涉及德育功效的有限性或者从问接的角度来研究本问题。 余秀兰的谈高校德育的功能认为：长期以来，我国关于高校德育功能的 研究往往只注意德育必需或应该有哪些功能，而忽视对高校德育功能实际发挥状 况的考察。不免有许多缺陷。例如：只考虑高校德育积极的、正向的功能，忽视 消极的、负而的

12、效应，使问题研究简单化。并提出了自己的见解：高校德育功 能的发挥并非自动的，必须具备先决条件；高校德育功能并非无限的，既不能 把学校的良好风气和大学生的良好素质全归功于高校德育，也不能一出现问题就 把所有过错都归咎于高校德育；高校德育有诸多功能，这些功能之间并非完全 协调一致，没有矛盾。各种功能的发挥在不同社会和不同历史阶段也不是一成不 变的；高校德育还可能出现低效应、零效应甚至负效应。这些对高校德育功能 的论述在很大程度上同样符合学校德育功能，能够在一定程度上说明学校德育功 能的有限性。锄 檀传宝在论德育的功能一文中，对德育功能的概念进行了详细的界定， 提出德育的功能反映的是“德育本来能够干

13、什么？”将德育功能与德育效果、德 育目标区分开来。只有对德育功能有了清醒客观的认识，才不会设定过高或过低 的不合理目标以至于德育实践落空或德育形象受损；才不会在评价上以“神话 的眼光得出“实效过低”的结论；才不会让德育实践工作者妄自菲薄或盲目僭越， 担负本属于政府任务的“不能承受之重”。这都间接的说明了德育功能是有限的。 也有研究者在对教育功能的研究中，对学校德育的有限性进行了提及和说 明。比如罗祖兵在学校教育的“附魅”及其危害中，分析了学校教育的“附 魅“的历史过程，通过附魅，人们给予了学校教育以无所不包的功能。并且对于 学校教育“附魅”的原凶和危害进行了分析：学校教育之所以附魅，主要源于人

14、 们过高地估价了学校教育的功能，对学校教育产生了不适当的认识。具体说来包 涵三个方面：对学校教育与社会的关系作了错误的理解；对教育作了工具化 理解；对学校教育作了泛化的理解。学校教育附魅的危害是使人们忽略了学校 教育的本体功能，影响了学校教育正常功能的发挥。 另外，很多学者也在一些德育的著作里对德育功能的有限性做了分析和说 在超越与创新中，鲁洁指出，学校不是受教育者的思想道德品质形成的佟雪峰论德育的能力限度【】思想理论教育， 回于秀兰论高校德育的功能【】教育发展研究， 檀传宝论德育的功能【】中国德育， 罗祖兵学校教育的“附魅”及其危害【】江西教育科研， 第章绪论唯一变量，学校作为对人的道德教育

15、的一种途径，其作用是有限的。她从这几个 方面给予了分析：第一，学校只是对学生产生德育影响的整个大系统中的一个子 系统，社会的各种德育影响是一个多维度、多层面的系统和结构，学校的德育效 果相当程度上取决于整个系统结构内部各组成成分之间的协调统一。这一方面说 明，学校只是人的道德成长的一个影响源，另一方面也表示学校外的各种道德影 响可能超过或抵消学校的道德教育。所以德育影响转化为德育效果是一个十分复 杂的过程，取决于一系列复杂的因素和机制。第二，受教育者的主体因素制约着 道德教育的影向。道德教育必须顺应受教育者的身心发展特点，如考虑受教育者 的情感、态度等非理性因素，否则就会落空。受教育者的需要、

16、目的、情感、认 识等主体变量因素限定了德育影响之作用，道德教育的影响最终取决于个体的自 我建构过程，它不可能完全转变为学生的道德品质。第三，来自教育者的因素也 是影响道德教育效果的一个中间环节。由于教育者与受教育者的这种近距离的共 生关系，教育者的道德表现和师生关系状态成为了一个重要的德育影响源，教师 如果不能与他所施教的德育影响“统一”起来，即以身作则，则德育影响是无用 的。然而，由于现实中的教育者的道德素质总是不完美的，因此他对受教育者的 道德影响也是有限的。 王立仁认为，社会是需要德育的，但证明了德育的有用性，并不等于证明德 育具有育德的功能。他进而通过存在论的证明、知识论的证明、规范论

17、的证明、 功利性的证明、影响论的证明和经验论的证明等方式证明了德育是可以发挥应有 的功能的。德育虽然是有功能和价值的，但德育的功能又是有限的，对德育功能 有限性的证明即是对德育的有限性进行归因。首先，从人获得德的途径上看，人 有三种获得得的途径：自我学习，社会环境的影响和德育。三种因素交互影响着 道德的养成，但究竟那一种方式起决定作用，这是复杂的问题，要根据不同的人 的不同时期，不同的环境影响力度和德育影响力度决定。从德育的功能特点来看， 它也是以告知为特征来实现自己的功能和价值的，但德育教授的不是一门单纯的 知识和科学理论，而是在理论指导下的实践。这些知识跟生活相关，具有选择性， 它只能告诉

18、人们怎样做，发挥基础性的作用。其后又从德育工程限制、德育主体 构成、现实归因、发展维度、以及作用社会这些方面对德育功能的有限性进行了 归因。 还有研究者另辟蹊径，通过研究“道德是否可教”这一问题，说明了学校德 育的有限性。比如杜时忠在德育十论就指出，一个人的品德结构包括知、情、 意、行四个要素。知识性的东西可以教，但人的情感、意志和行为是与生活紧密 鲁洁超越与创新！北京：人民教育；版社，： 王立仁德育价值论【】北京：中国社会科学版社，： 第章绪论依存的、不能剥离的，它们也不可能有一个统一的答案或模式，因此，通过课堂 教学是教不来的。道德规范可教，但品性不可教。叫对这一问题分析的最为全面 的则是

19、黄向阳教授。在其编著的德育原理中，他对历史中有关的观点进行了 梳理和评析。一、美德是可教的知识；二、美德可教但无需专门的教师；三、美 德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教；四、美德可学不可教；五、美 德可间接教不可直接教。对这些观点的争论又促进了人们对于什么是“美德”以 及什么是“教”的讨论，就什么是美德这一问题上，伦理学界分为以下几种看法： 一、美德即知识；二、美德最终落实在行动上；三、道德主要诉诸情感或态度； 四、道德归根结底是意志的表现；五、美德是理智与情意的综合表现；六、美德 即体认之知。就什么是“可教”这一问题，他从语言学的角度进行了分析。指出 “教有“意向之教”和“成功之教”

20、，如果用“教”的意向性用法，则道德是 可教的，但如果必须考虑结果，从成功性意义上理解“教”，道德的可教性又成 为一个问题。“成功之教”又有着其自身的行动性解释和非行动性解释。如果作 非行动性解释，则不必根据学生是否习得某种行为倾向来讨论道德是否可教，此 时很容易得出“道德足可教”的这一结论，作行动性解释，则很难说清道德是否 可教。总的来说，从语言学上分析，如果想在“道德是否可教”这一问题上展开 富有成效的争论和交流，必须澄清“教的用法和含义。最后作者提出了建立在 理性基础之上道德可教的这一信念。“首先，是因为知识是可教的，而知识可以 赋予人的情感和行为以理性，而理性恰恰是现代道德生活的基本精神

21、，其次是因 为在知识和技能的教学中，可以间接渗透道德影响，道德可以间接的教。” 国外关于此问题的研究更多将视角集中于学校教育所代表的科学世界与生 活世界的区别上，以此来说明学校教育功能的有限。在这一点上，杜威是代表人 物。他在其道德教育原理中开篇就指出，“无需讨论所谓的直接的道德教学（或 更好的关于道德的教学）的局限性或价值，我们或许可以得出这样的盖棺之论： 如果把借助于教育的道德成长的全部领域考虑在内，直接的道德教学的影响即使 在最好的情况下，在数量上相对而言也是比较少、在影响上则比较轻微。”通过 审视西方社会自近代以来传统学校在培养儿童品格上的局限性，杜威从这几个方 面做了论述：学校所提供

22、的经验（主要指直接经验）十分有限，因为学校不能提供 社会生活的典型环境，学校教学活动与儿童生活隔离；学校使儿童机械地集合在 一起，把儿童看成是被动的管理对象，道德教育的重点放在了矫正错误行为而不 是养成好的习惯上：所有的课程和教学方法都是建立在以“静听”为基础上的整 齐划一的活动；不仅课程与儿童生活隔离，而且各门学科之间也相互隔离，把儿 西杜时忠德育十论【】哈尔滨：黑龙江教育版社，： 黄向阳德育原理【】上海：华东师范大学：版社，： 酋美】约翰 杜威著，王承绪等译道德教育原理【】杭州：浙江教育出版社，： 第章绪论童的世界肢解为分门别类的死板知识，智力训练和道德训练分离。 总的来说，在已有的对于德

23、育功能有限的研究中，很多研究者是从德育功能 的具体内容有限这一角度进行分析，将问题集中在德育有多少具体功能之上，也 就是德育功能在“有多少功能”上是有限的，而很少有对于德育功能发挥一一即 德育功能“在多大程度上发挥应有的作用”进行研究，这也是本研究的一个特殊 的视角。 为数不多的对于德育功能发挥上的有限性进行的研究都从一定的角度涉及 到德育的有限性。概括起来，有这样几个方面都得到了人们的关注： 影响学生品德形成的因素有很多，学校德育仅仅是众多影响因素中的一 种，其所能发挥的作用是有限的； 道德教育活动具有条件性，道德教育自身要素具有局限性。构成道德教育 影响源的因素如教师的德育能力、师生关系、学生的身心条件、道德教育的手段 等等都有局限性； 品性构成要素的可教性。道德知识一般足可教的，但关于人的意义世