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1、教育心理学自考复习第一章绪论第一节学校教育心理学的对象、范围和意义一、学校教育心理学的对象和范围定义：学校教育心理学是研究学校情境中学及教的基本心理学规律的科学。对象：学校情境中学及教的基本心理学规律理解学校教育心理学对象的四个要点1、学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求；2、学校教育心理学并不研究所有的学及教的问题，它主要研究学校情境中的学及教；3、学校教育心理学研究的学及教，包括知识、技能的学及教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习； 4、学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学及教

2、而非教及学。总之：学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。二、意义1、增加我们对学校教育过程和学生学习过程的理解；2、学校教育心理学知识是所有教师的专业基础（推进教师专业化）；3、有助于我们科学地总结教育教学经验；4、为我们提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。第二节学校教育心理学的历史、发展及现状一、短暂的历史：1903年美国教育心理学家桑代克出版教育心理学是教育心理学成为独立学科的开始。1913年桑代克将其扩展为教育心理学大纲。二、发展阶段：（一）初创时期（1903年20世纪20年代）桑代克教育心理学和教育心理学纲要，桑代克的理论占统治地位，强调教育测量和统

3、计分析以及学科心理的研究。（二）过渡时期（20世纪30年代50年代）特点：没有超越桑代克的研究，只是内容方面有所扩大，丰富和积累了一些材料，为下一阶段的发展作了一些准备。我国教育心理学开始兴起。（三）发展时期（20世纪50年代80年代）布卢姆，教育目标分类和人类的特征及学习，两大贡献：早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论。布鲁纳教育过程主要贡献：认知发现学习理论加涅学习的条件主要贡献：研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。奥苏贝尔教育心理学主要贡献：提出有意义言语学习理论。安德森代表作是及富斯特合著的教育心理学：教和学的科学主要观点：坚持行为主义苏联的加里培林、赞可夫等第

4、三节学校教育心理学的研究方法一、观察法：在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解和研究的方法。由于研究者并不根据研究的目的去控制或改变教育过程中的有关条件，因而一般也称之为自然观察法。二、调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动的方法，其途径和方式多种多样，调查对象可以是教师、家长、学生本人或其他人。三、教育经验总结法：专业研究者会同教师一道，有目的地整理教育工作者的教育实践经验，从中提炼所包含的心理学规律的方法。四、自然实验法：在学校教育的实际情况下，研究者按照研究的目的去控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动表现的研究方法。五、实验室实验法：在特设

5、的心理学实验室内，研究者按照研究的目的去控制和变更某些条件，以观察或评量被试者心理活动表现的研究六、临床个案法：对学及教的个案作详尽的观察、评量及操纵的研究方法。第二章现代心理学的教育观一、教育及学校教育广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。包括人从出生到死亡的整个一生，参及者包括社会各个方面（家庭、社会、学校），影响到人的态度、行为方式、信念、价值体系、技能和知识经验等各个方面。狭义上的教育专指学校教育。学校教育特指课堂情境中主要通过上课完成的教育。二、学校教育对学生个体发展的影响1、影响学生个体的社会化（个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会

6、的能力的过程，也就是使人从生物人变成社会人的过程。）而学校就是促使学生个体社会化的专门机构。2、影响学生个体心理的发展：学校教育总是要通过塑造或改变每一个学生个人的心理和行为服务于社会和个人。（个人社会个人）改造社会和个人都要利用和改造学校教育。人的发展是终身的。学生个人心理的发展目标，是要使其成为一个完整的人，能在现在和未来适应他人，适应变化着的生活、学习和工作环境。这才是学校教育的主要价值。三、教学及课（一）什么是教学：从心理学角度，把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。包括学及教两方面，学在前，教在后。（二）什么是课1、课：是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相

7、互作用达到教学目的。包括一段时间、教师和学生以及师生相互作用三个要素。 2、课堂情境是学校特殊性的体现。创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务。分析影响课堂情境的因素，并利用、改变和控制它们，是学校教育心理学的重要研究内容，也是教师技能技巧的主要方面。 3、从过程上分析，主要由内容输入、师生及学生之间的相互作用、经验输出三个部分构成。第二节学生和教师一、学生及群体心理特征1、正式的学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织，有共同的目标和行为规范，有集体的活动，共同的感受和一定的组织方式，也可以称为学生集体。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生寝室等。最为

8、重要的学生集体是班集体。班集体的类型：团结的班集体、散聚的班集体、离散的班集体学生班集体的特征：具有育人的目的性、组织的指令性、成员发展的相近性、活动的整体性及独立性相结合、伙伴关系的平等性、教师的影响性。优秀班集体的形成过程：组建阶段形核阶段形成阶段发展阶段教师如何指导和利用班集体？ A、利用教师对班级的期望，使学生加强对自己及对班级的期望；B、利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和自我教育能力； C、利用教师对学生的接纳及爱护，促进学生之间的友爱及团结； D、利用教师对学生的期望效应，发展及修正学生的共同行为标准； E、利用师生之间的相互交流，增强学生之间彼此沟通的能力；F、利用师生和班

9、级的共同奋斗目标，增进学生之间相互合作、团结一致的精神。2.非正式的学生群体：没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。形成的主要影响因素 A、空间因素 B、类似性因素 C、需要的互补性D、仪表非正式学生群体的类型： A、正面型非正式群体B、消极型非正式群体C、中间型非正式群体D、破坏型非正式群体非正式学生群体的特点：A、群体内部的一致性B、情感依赖性C、往往具有较突出的领袖人物D、在中小学，非正式群体的规模一般是男生较女生大，而且男女生混合群体较少见E、如果群体规模不超出班级，其消极作用较小；如果超出班级，不超出学校，其破坏力一般不大；如果超出学校，一般其影响

10、的性质往往是恶性的。怎样了解非正式学生群体：社会测量法：填写调查表（问卷）制作矩阵表绘制网络图处理非正式学生群体的原则：利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用；对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在（要讲方式方法）。二、教师心理1、教师角色：一个教师可能间断或同时扮演着以下10种角色2、教师对学生的期待效应（罗森塔尔效应或皮格马利翁效应）即教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习进步的效应。3、教师管教学生的误区：对学生言行的要求不当；以

11、大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；过高估价奖励和惩罚的作用；缺乏处理问题行为的技巧；4、课堂上的“讲台效应”即教师站在讲台上，如果用目光扫视全课堂，他自己并不觉得刻意地盯着特定的听讲者，而每一个听讲者却可能感受到老师在专门看着自己，这种台上台下感受的不同可能被教师利用，并起到一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者的周围的效应。5、教师角色心理特征：热爱学生，期望学生健康成长；意志坚定，善于支配感情；学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；思维灵活，注意客观分析；观察锐敏，善于了解学生。6、合格教师的心理品质：（1）教师应具备的能力： A、课堂教学能力（基本功）B、组织班集体，了解或研究

12、学生以及进行家长工作的能力（2）表现在情感和意志以及其他方面的心理品质：A、忠诚教育事业，稳定的专业气质B、稳定的情绪，良好的师生和同事关系C、要有耐心和信心 D、乐观、活泼的性格 E、公正不自私7、优秀教师的心理品质：（1）教师在课堂上的教学行为（关键因素）（2）理解学生虚心性（前提） A、虚心性（前提） B、敏感性（重要品质）C、移情作用 D、客观性。（3）及学生的有效交际。（4）理解自己（自知、自我调节，了解自己的需要）8、课堂师生交往的性质是一种人际沟通。特点：（1）课堂交往是一种正式交往（2）课堂交往是一种代际交往（3）课堂交往是“一对多”式交往第三章教育目标和教师发展的心理学分析一

13、、教育的最终目标：以人为中心的发展是教育的最终目标，包括学会认知、学会做事、学会生存三个基本支柱。珍妮特沃斯：三重四面教学目标观：学习的四个层面：自尊、生活技能培训、学习怎样学习、具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。学习的三大目的：（1）学习技能和有关特定科目的知识并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松；（2）培养综合概念技能你如何能够学会将同一或类似概念应用到其他地方；（3）培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做的一切事二、教师发展的方向：教师发展的专业化和人性化方向三、教学目标：即对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化，

14、而不是教师的教学计划泰勒是当今学习（行为）目标之父。教学目标的心理功能（识记）：启动功能、导向功能、激励功能、聚合功能教学目标的选择标准（识记）：价值性标准、可能性标准、低耗性标准、丰富性标准、就高性标准编写教学目标的基本要求和具体方法马杰的要求：（1）说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否已经达到；（2）说明生产上述行为的标准；（3）指出评定上述行为的标准。目标编写的ABCD模式：A应明确教学对象，B应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为，C应说明上述行为在什么条件下产生，即条件， D应规定评述上述行为的标准教学目标的具体编写方法：1、对象及行为的表述：描述行为的基本方法是

15、使用一个动宾结构的短语，即行为动词加上宾 2、条件的表述：包括的因素：环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素。 3、标准的表述第四章认知和社会发展及教育第一节儿童心理发展的一般原理一、发展的概念发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。发展的方向：1、头尾梯度：从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部。2、近末梢梯度：发展是从身体的中心部向末梢部进行。发展的顺序：在发展过程中，可以看到存在着超越了发展速度的个体差异，这在相当程度上是稳定的发展顺序。三、发展的一般趋势：综合的分化发展的最本质的倾向表现是分化及整

16、合的过程，平衡化（各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡），概念化，社会化，个性化。四、制约儿童心理发展的因素（理解）遗传及环境：心理发展是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。成熟及学习：学习不能无视成熟条件，不能无条件地制约发展。二者是彼此复杂地相互作用的。社会环境因素（决定作用）学校教育因素（主导作用）：学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响。学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的。学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。主观能动因素五、儿童心理发展的年龄特征：是在一定社会和教育条件下从每个

17、年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。年龄特征：1、稳定性：不经常性根本变化，不可能完全不同。在基本相同的社会生活条件下的儿童之间，甚至在不同社会生活条件下的儿童之间，年龄特征总有不同程度的相同或相似。2、可变性：指心理年龄特征不是固定不变的，也不可能是完全相同的。二者相互依存、相互制约。但可变性是绝对的，稳定性是相对的。第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义一、皮亚杰认知发展论的基本原则促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，它称之为组织。调节环境的倾向，它称之为适应。同化：儿童供以使新的感知事物或刺激事件及现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化

18、的过程。（量的变化）顺化：儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适合于个图式；或创造或选取某种新的图式，使新事物或事件能够嵌入其间的过程。（质的变化）平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。二、认知发展的分期理论：感觉运动阶段出生到两岁，思维准备阶段二岁至七岁，思维阶段七岁至十一岁，抽象思维阶段十一岁至十五岁三、教育意义（一）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验（二）课程专家应根据皮亚杰的发现涉及各级学校的课程（三）教师可依皮亚杰的理论配合教学及学生的智能皮亚杰的认知理论给予教师及父母最大

19、启示： 1、智慧为个体及环境交互作用的结果 2、认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动，教学者应根据儿童发展的阶段，安排最适当的环境并作最充分的教学活动。第三节艾里克森的心理社会发展期理论及教育意义一、艾里克森论行为的社会文化因素强调心理社会性的发展阶段，认识到文化和社会对人的发展的影响。人格发展的核心原理是新生论原理。任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表。二、心理社会性的各个阶段：1、信任对不信任，从出生到一岁 2、自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁3、主动对内疚，从四岁到五4、勤奋对自卑，从六岁到十一岁 5、同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁6、亲密和团结对孤立

20、，成年初期7、创造性对自我决定，成年初期8、完善对厌恶和绝望，老年。三、教育意义：1、应提供婴儿平衡、安全的物质及社会环境，不间断地关切及爱护以培养信赖的人格； 2、应给予幼儿充分的自我操作及试探能力的机会以发展自动的人格；3、应鼓励学前期儿童想象及创造，并欣赏儿童的建议及解答问题以发展主动的人格；4、应提供学童从工作及课业中获得成功的经验以发展起再接再厉的勤奋人格；5、应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导；6、社会教育应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格；7、鼓励及协助壮年创业及教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生。第四节柯尔柏格的道德发展理论一、道德发展

21、的因素：道德发展为个人及社会交互作用的结果（社会经验的品质），即道德发展依赖于个人的认知能力的发展，换言之，道德经验重于道德环境。二、道德发展的分期道德发展分为三个阶段六个时期，每一阶段包含两个时期。六个时期依序发展。（一）水平A：前习俗阶段：第一期，惩罚及服从的定向。第二期，操作及关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要（二）水平B：习俗阶段：第三期，人际关系及补同的定向。第四期，权威及社会权力控制的定向（三）水平C：后习俗阶段：第五期，社会契约方法定向第六期，普遍的道德原则倾向三、柯尔柏格道德发展理论的教育意义：1、有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的

22、特征而实施；2、对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法及对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；3、负责教养者不应抱亡羊补牢、为时不晚的想法，反而让趁热打铁的各时期荒废过去。第五章学习的基本理论第一节概述一、学习的定义广义的学习：是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。狭义的学习：特指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体经验的过程。学习概念的共同特征：1、凡是学习一定要有变化的发生2、由于学习所导致的变化应

23、是相对持3、学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要及成长或成熟导致的变化分开。4、学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。5、学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果二、学习过程或学习事件的简要分析：一个学习过程或学习事件的构成要素可由以下模式得到，即：刺激情景(S)学习者(O) 反应(R) 三、人类学习和学生学习的特点（一）人类学习的特： 1、人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验2、人的学习既可通过直接经验，又可通过间接经验进行3、人类的学习是一个自觉的、积极主动的过程。总之：自觉能动性、积极主动性是人类学习的本质（二）学生学习的特点：1、间

24、接性学习为主，直接性学习为辅：需要探求间接经验学习的规律性和过程；需要科学组织教学内容、加强教师引导，不能放任自流。2、组织的计划性：学生的学习是在学校和教师有目的、有组织、有计划的情景下进行的3、有效性：采用接受学习的方式，教育者应创设必要的教学条件，合理地向学生提供各种信息，引导学生循序渐进地积累知识和发展自己，获得最佳的学习效果4、年龄差异性5、学生学习的面向未来特性四学习的分类（一）根据学习内容和结果分类：知识的学习、技能的学习、以思维为主的能力的学习道德品质和行为习惯的学习（二）布鲁姆的教育目标分类 1、认知领域的学习知识、理解、应用、分析、综合、评价 2、情意领域的学习接受、反应、

25、评估、组织、价值的性格化3、心因领域的学习整个身体的运动、协调细致的动作、非言语交流、言语行为（三）加涅的分类1、学习的八种阶梯类型 信号学习、刺激反应联结学习、连锁、言语联结学习、多重识别学习、概念学习、原则学习、问题解决学习2、五阶段学习分类智慧技能、言语信息、认知策略、态度、动作技能第二节刺激反应的联结学习理论一、桑代克的学习理论学习是一渐进的、盲目的、尝试及错误的过程，故也被称为错误说或试误说。提出了三条基本的学习规律(准备律、练习律、效果律）；这是第一个系统的教育心理学理论，是操作条件反射学习理论的先驱。二、经典条件反射学习理论由俄国生理学家巴甫洛夫提出。理论要点为：通过条件反射，有

26、机体可以使无关刺激变为有关刺激的信号，从而可以认识事物及事物之间一定的关系，辨别周围世界，趋利避害，适应环境。其中关键因素是强化几个基本概念： 1、必须有一个能够可靠地进行指定反应的刺激，即无条件刺激，引起的反应叫做无条件反射，另外还得引进一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫做条件刺激。两种刺激的反复结合即强化形成的反射就叫做条件反射。2、消退 3、恢复4、类化 5、分化6、高级条件反射三、操作条件反射学习理论由美国著名的心理学家斯金纳提出。强调外显行为，认为学习即反应形式的改变或反应可能性的改变。有机体行为可分为应答性行为和操作性行为两类。斯金纳箱实验（白鼠）应答性行为刺激型反射

27、经典条件反射操作性行为反应型反射操作条件反射六、两种理论的区别和教学运用（一）区别1、就条件反射产生的实质，即刺激及反应之间的关系看：经典性条件反射：SR，操作性条件反射： RS 2、从个体反应的性质看：经典条件反射中的条件反射及无条件反射极其相似；但在操作性条件反射中，这两种反射却截然不同。 3、从条件反射的发生看；经典性条件反射诱发性行为，是被动的，操作性条件反射自发性行为，是主动的。（二）两种学习理论的实践意义（运用） 1、情绪学习2、行为管理和行为纠正3、程序教学法基本原则如下：（1）小步子逻辑序列就是把学习内容分为许多具有内在联系的小单元，编为程序，每次只给一小步。难度逐渐增加。（2

28、）要求学生作出积极反应（3）及时反馈每一小步都附有正确的答案，使学生知道自己做得对不对，这就是强化。强化越及时越快，效果越好。（4）学生自定步调（5）低的错误率第三节认知结构学习理论一、布鲁纳的认知发现学习理论（一）学习是一个主动的认知过程1、学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应及特定刺激联系起来的过程。是主动地将进入感官的信息进行加工，以形成认知结构的过程。2、这个过程包括：新知识的获得、知识的转换、检查知识是否恰当和充实。（二）对儿童心理发展实质的看法 1、儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这一系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。并提出了三种信息的表征模式。2、儿

29、童的认知发展则要从动作再现表征阶段，发展到肖像再现表征阶段，最后达到符号再现表征阶段。（三）重视学习过程：布鲁纳认为重要的不在于铭记多少事实，而在于获取知识的过程。（四）强调形成学习结构：学习结构由学科的基本概念和编码系统组成教学中学习结构的意义如下： 1、懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解，如果材料合乎逻辑，对材料的理解会更好 2、结构能缩小基础知识和高级知识的距离 3、如果结构组织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会是全部丧失。 4、对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移（五）强调直觉思维的重要性（六）强调内部动机的重要性：学习的最好动机，乃是对学习材料本身的兴趣，不宜过分

30、重视奖励、竞争之类的外在刺激。发现学习方法是激发内部动机的一个有效途径。（七）强调基础学科的早期学习（八）强调信息提取（关键是组织信息）（九）提倡发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。1、发现学习的目的：（1）学生要获得：知识体系、发现的方法、自信心和内部动机、发现和创造的态度（2）教师的任务：拟定假设的探索、组织适当的教学情景2、发现学习的作用：（1）发挥智力潜力（2）使外部奖励向内部动机转移（3）通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略（4）帮助信息的保持和探索B3、发现学习的条件：（1）学生方面要求学生有相当知识及经验的储备，

31、能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。2）教师方面要求教师具有较高的知识和教学指导水平。（3）教材方面要求把原发现过程该变成适合于学生在课堂上再发现的过程。二、奥苏贝尔的认知接受理论（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式区别机械学习及有意义学习。1、有意义学习就是符号所代表的新知识及学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性的联系的过程。 2、有意义接受学习是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料及学生业已形成的有关知识结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。（二）有意义学习的标准： 1、建立实质性联系新观念及学习者认知结构中的观念完全 2、新旧观念之间的联系是非人为的即这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然而非人们主观强加的关系。（三）有意义学习的条件：1、学习材料必须具备逻辑意义（客观条件）逻辑意义；2、学习者认知结构中必须具备适当的知识基础（主观条件）潜在意义；3、学习者必须具有有意义学习的心向（主观条件）心理意义（实际意义）有意义学习的心向是指积极主动地把符号所代表的新知识及学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。（动机及积极性）（四）有意义学习的类型1、代表性学习即学习单个符号或一组符号的意义（即词汇学习）2、概念