PBL教学系统评价范本模板.docx

1、PBL教学系统评价范本模板PBL教学对提高医学生毕业后临床实践技能效果的系统评价 摘要：目的对PBL教学提高医学生毕业后临床实践技能的效果进行系统评价。方法计算机检索PubMed , EMbase , Cochrane图书馆、CBM, CNKI和VIP等数据库，纳入国内外有关PBL教学法对比传统教学法提高医学生毕业后临床实践技能的对照研究，检索时间截至2010年1月.对研究结果进行定性分析。结果最终纳入16个对照研究，其中仅1个为RCT。结果显示：4个研究的客观评价和2个研究的自我评价结果均显PBL教学组医生的综合能力优于传统教学组医生.在卫生保健法律伦理道德、研究及表达技巧和解决问题的能力方

2、面，无论自我评价还是客观评价均显不了PBL教学法的优势.但在其他方面，PBL教学方法对医学生毕业后临床实践技能的影响尚存在一定争一议。结论相对于传统教学法，PBL教学法可较好地提高医学生毕业后的临床实践技能,但由于纳入分析的研究质量较低，上述结论尚有待设计更为严谨的试验进一步验证。关键词：PBL教学法；临床实习教学；系统评价 Abstracts Objective To assess the effect of problem-based learning （PBL） to improve clinical practice skills for clinical students after

3、 graduation. Methods Computer retrieval was conducted to search for controlled studies comparing PBL with nonPBL. The quality of the included studies was critically evaluated and data were analyzed. Results A total of 16 articles were included。 The results showed that in integrated capabilities， PBL

4、 teaching was superior to traditional teaching methods. Whether in self-evaluation or objective evaluation, in terms of legal and ethical aspects of health care， research and presentation skills and ability to solve problem, PBL teaching was superior to non-PBL-learning methods. But in other aspects

5、, it was yet controversial whether PBLlearning was better than non-PBLlearning。 Conclu-sion Problem-based learning could improve clinical practice skills for clinical students after graduation。 However, mosttrials included are of low quality， so largescale randomized controlled trials of higher qual

6、ity are needed to confirm this.Key Words ： Problem-based learning; Clinical teaching; Systematic review 基于问题的学习（Problem-based learning， PBL）作为一种新的教学方法，自1969年引人医学教育以来，目前已广泛应用于国内外的临床教学中。然而，在实施过程中，最主要的问题是教师人力资源不足，导致学生和老师接触的时间较少，特别是当每班学生超过100人时，可行性不佳。以往的研究仅集中于探讨PBL对在校医学生教学效果的影响，且多以学生满意度作为衡量标准，并未涉及对其毕业后临

7、床实践能力的影响。而且，Coliver等的研究认为，学生满意度不能作为预测推断医生能力的标准,PBL教学法对学生毕业后临床实践能力的影响尚缺乏充分证据。虽然一些研究探讨了PBL教学法对医学生毕业后临床实践能力的影响，但尚未形成共识，甚至存在较大的分歧。基于此，本研究运用系统评价的方法，评估PBL教学法在提高医学生毕业后临床实践能力方面的作用，以期为PBL教学法的推广应用提供科学依据。资料与方法1。1纳入与排除标准1.1。1纳入标准研究类型：纳人所有对照试验,为避免年龄等因素的影响,试验组与对照组来自同一医学教育体系；研究对象：在校时参加过PBL的临床医生，包括第一年实习的住院医师和有20年以内

8、工作经验的医师。同时，要求参加研究的毕业生在校期间至少有两年时间接受过PBL教学;干预措施：PBL教学法vs.传统教学法；测量指标：综合实力、专业能力、社交能力、认知能力、管理能力、科研能力、教学能力、知识获取能力。对以上8个方面均从主观和客观两个方面进行评估.1。1.2排除标准未进人临床实习阶段的医学生;没有对照的研究.1。2检索策略 计算机检索PubMed、EMbase、 Cochrane图书馆、CNKI和VIP等数据库,检索时间截至2010年2月。以problem-based learning, practice-based、selfdirected、medical education

9、undergraduate、post-graduate ， physicians , doctors、基于问题的学习、以实践为基础的教学、自我导向学习、以学习者为中心的教学和主动学习、医学教育、本科生、研究生、实习生、医生等分别作为主题词和自由词进行全面检索。另外，采用Google等搜索引擎在互联网上查找相关文献，追查已纳人文献的参考文献。1。3资料提取 由两位研究者独立严格按照纳人与排除标准对检出文献进行筛选，并交叉核对，如有分歧通过讨论或由第三位研究者决定。1。4质量评价 由于目前对此类研究并没有统一的质量评估工具和标准，因此，本研究基于循证医学的原理和在PBL教学方面积累的经验，自行制定

10、了文献质量评估方法，其内容包括研究类型、样本量、PBL教学时间、毕业后随访平均时间、对教学效果的评价方法等。1.5资料分析方法 由于不同研究使用的能力评价量表和指标都不相同,所以无法对其评价的结果进行定量分析,故我们分别从自我评价和客观评价两个方面对上述8种能力进行评价。自我评价是指医学生自己填写量表,对其个人的能力进行评价。客观评价由第三者填写量表，对医学生的能力进行评价.并按照PBL教学组的医师能力是否高于、等于或低于对照组将最后的结果分成阳性、无差异、阴性,进行定性分析.2结果2.1文献检索结果 初检出文献9 798篇，阅读文题、摘要，排除重复发表、非教学研究文献9 780篇后，最终纳人

11、17个研究.2。2纳入研究的一般特征及质量评价 纳人的17个研究中,1个研究为随机对照试验，6个研究样本量小于200，7个研究样本量在2001000 , 4个研究样本量大于1000其中6个研究对毕业后1年的临床医生进行评价，4个研究的评价对象分别是毕业后13年、23年、13年、2年的临床医生,7个研究评价的分别是毕业89年、36年、47年、47年、516年、123年、915年的临床医生.6个研究PBL的教学时间为2年，1个研究为4年，9个研究为5年，1个研究为6年。5个研究在评价PBL的效果时,未采用客观评价方法(表1）。2.3统计结果2。3.1综合能力 3个研究的客观评价及2个研究的自我评价

12、均显示接受PBL教学法的医生在综合能力方面优于传统教学法的医生(表2)2。3。2专业能力 在连续护理、操作技巧方面，自我评价结果显示PBL教学组明显优于传统教学组，而客观评价结果显示两组间差异无统计学意义；在诊断方法的选择能力和患者管理方法方面，自我评价和客观评价均显示差异无统计学意义；在治疗能力、诊断技能等方面，则尚无定论（表2）2.3。3社交能力 在对卫生保健法规和伦理的理解能力方面,无论是自我评价还是客观评价均显示：PBL教学组的医生明显优于传统教学组的医生;在对个人健康和幸福的正确态度和推进预防性医疗保健的能力方面，自我评价结果显示出PBL教学法的优势，但客观评价结果显示并无差异；在语

13、言沟通能、人际交往技巧和团队合作能力等方面，则尚不确定(表2)2.3。4认知能力 客观和自我评价均显示PBL教学组医生解决问题的能力明显优于传统教学组医生.在应对不确定问题能力方面,客观表1纳入研究的一般特征试验人数(实施时间，年)表1 纳入研究的一般特征纳入研究国别样本量试验人数(实施时间，年）毕业后评价的时间（年）PBL教学时间（年）评价方法PBL教学法传统教学法peters 2000美国10050（1990）50（1989)892自我评价distlehorst 2009美国648195（19942002)453（19942002)135自我评价/客观评价cohen-schotanus 2

14、006荷兰344169（1993)175（1992）364自我评价/客观评价schlett 2010德国4821101（19962002)4720（19962002236自我评价hoffman 2006美国1456784（19901996）672（19972003)12自我评价jones 2002美国261138(1999)123（1998）15自我评价/客观评价rolfe 1995澳大利亚38449（1992)335（1992)15自我评价watmough 2006英国639316(19992000）323（20012002）12自我评价/客观评价tamblyn 2005英国165128（1

15、991）37（19881990）475自我评价mennin 1996美国14040（19831986）100（19831986472自我评价santosgimez 1990美国13044（19851987）86（19851987）132自我评价/客观评价prince 2005荷兰1159239（19992001）920（19992001)25自我评价shin 1993加拿大9648（19741980）48（19741985）5165自我评价schmidt 2006荷兰1441820(19801998）621（19802003）1235自我评价tolnai 1991加拿大342156（19741

16、980）186(19741980）9155自我评价woodard 1990加拿大152105（19781979）47(19781979）15自我评价评价显示PBL教学组明显优于传统对照组；在临床诊断推理能力和对循证医学的理解和应用方面，自我评价均显示了PBL教学法的优势(表2)2。3.5管理能力 客观评价显示PBL教学组医生更加关注卫生保健费用问题；PBL教学组医生对自我的评价或同事对其评价均高于传统教学组医生；但在医疗事件准确记录的能力方面两组并无差异。PBL教学法对医学生毕业后临床实践能力影响的统计结果医师能力客观评价自我评价14151617181920222425262728291314

17、151618212324252627综合能力评价专业能力见习（例如，病史采集、身体检查等）?？检查的选择？?？诊断技巧或诊断准确性？?？管理方法?疗法（包括处方）？?操作技巧？?？连续性看护?社交方面语言沟通技巧？人际交往技巧团队合作能力？?卫生保健社会情感方面的评价？卫生保健修养方面的评价？卫生保健法律伦理道德方面的评价推进预防性医疗保健的评价?？?对个人健康和幸福的正确态度?？认知能力自我向导和持续学习的能力？解决问题独立进取能力？?责任感应对不确定问题的能力？判断性思维？自我不足的认识？?？压力下工作的能力创造力?临床诊断推理能力?使用计算机信息资源的能力？循证医学的理解和应用？管理能力

18、时间规划能力？?准确记录的能力？自我或同事的评价?对健康保健花费的关注？研究能力研究和表达技巧撰写报告或论文教学能力教育医学生？病人教育知识获取能力医疗知识?？说明：“ ” 阳性结果；“ ” 阴性结果；“? ” 无差异。2.3.6研究能力 在研究和表达能力、撰写报告和论文能力方面，无论是自我评价还是客观评价均显示：PBL教学组的医生明显优于传统教学组的医生(表2）2。3。7教学能力 主观评价显示PBL教学组医生病人教育方面优于传统教学组医生（表2）2。3。8获取知识能力 2个研究显示PBL教学组医生获取知识的能力强于传统教学组医生(表2）3讨论 本研究采用系统评价方法对PBL教学法对比传统教学

19、法在提高医学生毕业后综合能力、专业能力、社交能力、认知能力、管理能力、科研能力、教学能力和知识获取能力8个方面进行了全面评估。纳人的17个研究显示：毕业后医学生在综合能力、对卫生保健法规和伦理方面的理解能力、解决问题的能力、研究和表达技巧能力、自我评价和客观评价方面，均显示出PBL教学法的优势.在应对不确定性问题能力和对健康保健费用的关注度方面，客观评价显示PBL优于传统教学法.在对个人健康和幸福的正确态度、推进预防性医疗保健的能力、临床诊断推理能力、对循证医学的理解和应用能力、撰写报告和论文的能力、以及教学能力等方面,主观评价结果显示了PBL教学法的优势. 此外，纳人的16个研究之间存在较大

20、的异质性：仅1个研究为随机对照试验，而且纳人研究的样本量在96一4 821不等。 PBL教学法的具体实施方案多种多样，许多因素难以控制和测量。各研究之间评价效果的时间差异较大，在毕业后1一23年不等.各研究间实施PBL教学的时间亦不尽相同，2一6年不等，差异较大.另外,1个研究囚选择的对照组和试验组不是在同一年毕业的医生。6个研究采用PBL教学法的课程有所变更。5个研究在评价PBL的效果时，未采用客观评价方法，而以自我评价作为主要的评价方法来评估毕业生的能力，使观察的可靠性和有效性都会受到限制。 综上所述，本系统评价结果显示,曾接受过PBL教学的医生，不论是在专业操作技能、临床诊断推理能力方面

21、,还是在知识获取和使用、解决问题、研究和表达技巧能力等方面，均优于传统教学法。但由于大多数纳人研究均采用主观评价方法，研究质量不高。所以，尚不能肯定PBL教学对医师获取知识和临床技能的提高方面的效果，需要高质量的研究进一步证实。PBL教学一、PBL的定义基于问题的学习 （ ，简称PBL，也称作问题式学习 ）,最早起源于20世纪50年代的医学教育，先后在60多所医科学校中推广、修正。现在，更多的院校采用这种方法进行教学或教学改革，包括教育学院、商学 院、工程学院等以及一些高级中学。1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。 基于问题的学习是以信息加工心理学和认知心理学为基础的，属于建构主义学习理论的范畴，是建构主义教学改革设想当中的“一条被广泛采用的核心思路。此方 法与传统以学科为基础的教学法有很大的不同,强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，比如将学习与更大的任务或问题挂钩；使学 习者投入于问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究;激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容和过程的反思等.与“做中学”及发现学习相 比，