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1、工业化的完成，引起了社会结构的重大调整和社会面貌的深刻变化，带来了物质财富的巨大增长，但工业化也带来了一系列的经济、政治、文化等社会问题。其表现有：第一、经济生活混乱，最终导致了经济危机；第二、政治危机加深，美国的民主制度徒有其表，徒具其名，政治腐败充斥一切；第三、贫富分化加剧，使本来就十分严重的贫困问题雪上加霜；第四、劳资对立尖锐；第五、道德文化衰落。这些问题归根到底是一个问题：资本主义创造了物质与技术的进步，却使社会精神文化的发展相对滞后，导致了社会的失谐，物质力量不仅没能为社会服务，反倒成了社会进步的异化物。19001917年的社会改革运动进步主义的使命就是要解决上述棘手的社会问题，因此

2、，进步主义运动实质上是一场资本主义条件下的文化重建运动。而杜威无疑是这场文化重建运动的倡导者和积极参与者，进步主义教育运动是进步主义改革运动的重要组成部分，在明日之学校中，杜威指出社会生活的两大变化，并要求教育随之而变，教育不仅应适应社会，还肩负着改造社会的重任。杜威认为进步主义时代的各种改革措施皆不及教育对于改革社会有功效，“政治家和立法机关能够做些什么，以对抗这些恶势力。明智的慈善事业也能尽一点力。但是彻底解决问题的唯一的根本机构是公立学校制度”。可见当时的美国社会问题是杜威一直所面对的，是他一直所关注的，也是他一直所力求解决的，所以杜威的进步主义教育理论并不是空洞的理论抽象，而是与美国社

3、会生活的发展息息相关。因此有人说“杜威是美国大转折年代的见证人，也是大转折后美国社会发展的见证人”。三、杜威的教育思想体系杜威以机能主义、工具主义和社会有机论学说为基础，构筑了他的实用主义教育思想体系。1、实用主义经验论“经验”是杜威教育哲学中最重要一个词，也是他的教育思想体系的核心。杜威认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称为统一体），是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。杜威认为，存在即被经验，经验和物质两者属于同一个东西。他强调说：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。在主动方面，经验就是尝试。在被动方面，经验就是经受结果

4、。”例如：一个儿童要想认识火焰会灼伤手指，他就必须亲自把手指伸进火焰中去。通过这样的尝试，他把手伸进火焰中去的行为和所遭受的疼痛也就联系起来了，他才会认识到火焰会灼伤手指。在杜威看来，没有这种真正有意义的“经验”，也就没有学习。这就是“从经验中学习”。从实用主义经验论出发，杜威对教育下了这样的定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。 2、“教育即生活”与“学校即社会”早在1897年发表的我的教育信条中，杜威就明确指出：“教育过程有两方面：一个是心理学的，一个是社会学的。他们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。

5、”由此出发他提出了关于教育本质的基本观点：一是“教育即生活”。杜威强调说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育就不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”在他看来，教育过程是一个经验不断改组、不断改造和不断转化的过程，在他自身以外无目的。教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，教育应该给儿童提供保证生长或充分生活的条件。二是“学校即社会”。“学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。“使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动”在他看来，教育既然是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活的一种形式。学校应该把现实的社会生

6、活简化起来，缩小到一个雏形的状态。学校必须呈现儿童现在的社会生活。例如在杜威学校里，学生被分成11个年龄组，开展适合各年龄段的学习：年龄最小的4至5岁的儿童进行的是做饭，做针线和木工等他们家里和邻里间十分熟悉的活动；5岁的学生用木料建起了一个农场，种植麦子和棉花，加工农作物，然后将这些农产品运到市场；7岁的学生在他们设计的洞穴里过着史前人类的生活；而8岁的学生则主要效仿腓尼基人过着航海生活，过着鲁宾逊、马可.波罗、麦哲伦和哥伦布等冒险家的生活；9岁的学生重视的是当地的历史和地理；10岁的学生学习殖民地时期的历史，仿造了一幢美国早期的民居室；年龄更大的学生的功课不太严格地以某些历史时期为重点，而

7、主要学习与解剖学，电磁学、政治经济学和摄影术相关的科学实验课在杜威的教育思想体系中，“教育即生活”与“学校即社会”两者是紧密联系的。因为“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备”。3、“从做中学”从批判传统学校教育出发，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从儿童的现在生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。在杜威那里，“从做中学”实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。杜威认为，儿童生来就有强烈的兴趣。他说：“儿童身体上的许多器官，特别是双手，可以看作是一种通过尝试和思维来学得其用法的工具。各

8、种工具不妨看作是身体器官的一种延长。不过工具使用的不断增长，开辟的一条新的发展路线，它的结果是那么重要，因而值得给予特别的重视”。在杜威看来，如果能使儿童从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，也许是标志着对于儿童一生有益的一个转折点。例如造一个农场模型，亦提供了一个学习数学的好机会：学生们必须把沙盘桌上的农场分割成几块农田，分别种上小麦、玉米、燕麦并用作农舍和仓库场地，同时用一根1英尺长的直尺当作计量单位，并逐渐懂得“四分之一和二分之一”的真正含义土地面积的划分虽不精确，但足以使他们把农场切分开来。当他们能更熟练地使用直尺并学会运用二分之一英尺、四分之一英尺和英寸之后，很自然，他们就会把

9、工作做得更仔细，他们做到了这一点。在盖农舍时，四角需用4根柱子和六、七条木板，高度一样。学生在量木条时，经常忘了将直尺的左端放在木条的左侧，因此，他们得量两三次才能量得准。他们在房子一侧所做的工作在另一侧加以重复时，自然就干得更快、更准确了。杜威认为，作为儿童的一种活动方式的工作，是指使用各种材料和工具，以及使用各种有意识地用以获得效果的技巧的一切活动，包括任何形式的表现活动和建造活动，任何形式的艺术活动和手工活动等。杜威还认为，儿童参加的工作活动不同于职业教育。之所以强调工作活动，并不是由于一切所谓功利的原因。因此，他明确说：“所以采用这些活动，正是由于这样的事实：它们符合行动（包括情感的、

10、想象的和运动的因素）乃是个人发展中起统一作用的实际这一心理学的假设。”在杜威看来，这种工作活动的重要意义是使儿童在社会和个人两方面之间保持一种协调。4、课程与教材在批判传统的学校教育的基础上，杜威论述了课程与教材的问题。学校的“课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要”，教材上的“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识根基。”在杜威看来，课程与教材不仅与现在社会生活的经验有关系，而且与儿童本身有关系。在杜威实验学校里，儿童的活动是围绕各种不同形式的主动作业，如纺织、烹饪、金工、木工等进行的。通过这些活动，使学校成为儿童生长的

11、地方，而不只是学习课文的地方。实验学校的全部课程由与上述各种主动作业平行的三个方面的认识活动组成：历史或社会研究；自然科学；思想交流。这些活动与儿童四个方面的兴趣相应：谈话或交际方面的兴趣、探究或发现东西方面的兴趣、制造东西或建造方面的兴趣，以及艺术表现方面的兴趣。通过这些活动，学校的整个精神得到了心声。儿童在一年内从事原始生活的各种作业中获得的关于科学、地理和人类学方面的知识，远远超过他们从那些自称以传授知识为目的的教学中指定学习的固定可本中获得的指示。看看这个以一个最普通的简单的试验为基础逐步应到儿童研究地质学和地理学的例子：很久以前，当地球是新的，是熔岩的时候，地球上没有水，而在地球周围

12、直至空中却围绕着蒸气，因为在空中散发着很多气体，这些气体中的一种叫二氧化碳。这种蒸气变成云，因地球开始冷却，过了一会儿，它开始降雨，落下雨水，把空气中的二氧化碳溶解了.这是多么科学而又富有诗意的课堂啊！在教材与现实社会生活的经验的关系上，杜威认为，由于知识在不断发展而不再是凝固不变的东西，因此，课程与教材也要发生变化。“经验有它的地理方面，艺术和文学方面，科学和历史方面。一切的学科，都是从生活的各个方面产生的。”所以，需要把课程教材或知识的各个部分恢复到原来的经验，使得低年级和高年级的教学统一起来，不存在低级和高级之分，而仅仅是建立在社会生活经验的基础上。在杜威看来，儿童之所以对传统学校的课程

13、和教材感到厌倦，就在于给他们提供的东西同现在社会生活的经验相脱离。在课程教材与儿童本身的关系上，杜威认为，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑课程与教材。他明确指出：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。”因此，相对儿童本身的生长来说，一切课程与教材是处于从属地位的，其价值应以服务于儿童生长的各种需要来衡量。5、思维与教学杜威十分强调学校的教学应该能唤起儿童的“思维”，有助于培养他们的思维习惯和能力。他认为，对学校来说，它能做的或需要做的一切，就是培养学生的思维能力和优良的思维习惯。按照杜威的意见

14、，思维就是明智的学习方法，就是在教学过程中明智的经验方法。“所谓的思维或反省，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。没有某种思维的因素，不可能产生有意义的经验。”由于思维起因于直接的、经验的情景，因此，学校应该提供可以引起思维的经验的情景。杜威曾打过一个形象地比喻：没有一个人能把收藏丰富的博物馆呆在身边，因此无论如 ，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性。当然，过分依靠别人获得的资料是不足取的，尤其要反对由教师或由书本直接给学生提供现成的答案。我们应只给学生提供材料，让学生自己去整理、去思考，并利用材料去解决手头的问题。杜威认为，思维的作用就是“将经验到的模糊、疑难、

15、矛盾和某种纷乱的情景，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情景”。具体的思维过程可以分成五个步骤：一是疑难的情景；二是确定疑难的所在，并从疑难中提出问题；三是通过观察和其他心智活动以及收集事实材料，提出解决问题的种种假设；四是推断哪一种假设能够解决问题；五是通过实验，验证或修改假设。它被后人成为“思维五步”。从“思维五步”出发，杜威提出，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童准备一个直接的经验的情，一个与现在的社会生活经验相联系的情景，同时给予一些暗示，使儿童有兴趣去了解某个问题和获得某种经验；二是把在此情景中产生的问题作为思维的刺激物，并要求有足够的资料和更多的实际材料，以便应付在情景中产生

16、的问题；三是从资料的应用、必要的观察和思维活动中，提出解决问题的各种假设；四是儿童自己把这些假设加以整理和排列，使其秩序井然不紊；五是儿童通过应用来检验这些假设，使这些假设的意义明确，并对它们是否有效做出自己的判断。在教育史上这被称为“教学五步”6、儿童与教师杜威尖锐地批判传统学校教育忽视儿童的做法。他强调说“传统学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能活动之中”。由此出发，杜威强调指出，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长。在杜威实验学校中，教学计划、课程、方法以及一切教育活动，都服从于儿童的兴趣和经验

17、的需要，教师采用设计教学法，根据儿童中心的原则改组课程，教师真正成为儿童的合作者、引导者。对此，杜威曾形象地比喻：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。杜威认为，在学校生活中，教育必须从心理学探索儿童的本能、兴趣和习惯开始，在学校生活中，“儿童是起点，是中心，而且是目的。”以儿童为中心正体现了这一点。但是，杜威在论述学校生活以儿童为生活中心的同时，也指出教师不应该采取对儿童予以放任的态度。杜威认为，教育过程是儿童

18、和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作的相互作用的过程。在这个过程中，儿童与教师双方都是作为平等者和学习者参与的。然而教师有责任选择对儿童起着作用的影响，对儿童给予必要得指导，帮助他们对这些影响做出适当的反应。这样的结果，儿童更多地而不是更少地受到教师的指导。四、杜威对世界教育的积极影响杜威是对20世纪世界教育发展最有影响的人物，是世界上未曾有过的最伟大的教育家。杜威是20世纪美国影响最大的教育家，从20世纪初到70年代，杜威及其理论总是直接或间接地与美国的教育改革相联系。杜威的教育思想和教育改革的影响并不限于美国，对当时的世界各国的教育均产生了深远影响，可以说他是当代世界教育史上最有影

19、响的人物。杜威对世界教育的影响大致通过三条途径：第一、杜威的出访，最突出的是他到日本、中国、土耳其和苏联等国进行的教育研究活动；第二、杜威的著作被翻译成至少有35种语言文字，广泛传播到世界各国；第三、杜威的门徒包括来自世界各地的几千名学生，其中许多都成了他们国家教育的领导人，极力地传播杜威的教育思想。杜威和他的追随者长达半个多世纪的教育活动对世界教育的影响是巨大的，它已成了20世纪世界教育发展的一部分重要内容。由于杜威卓越的学术成就，他本人先后被世界9所名校授予名誉博士学位。可见，杜威在世界教育史上享有重要地位。首先，杜威的教育理论批判继承了西方教育历史遗产，特别继承和发扬了近代卢梭的教育思想

20、。杜威以民主主义与教育为代表作的教育理论体系能够如此完整，其观点能够如此系统，这与杜威注重批判继承教育史上的各种理论密切相关。杜威在著作中，从他的立场观点出发，对古今的几乎所有教育学说都进行了批判性讨论。他总是从分析各种对立的思想观点中，寻找种种“协调”的因素，并试图综合它们，企图给予教育改革以新的活力和指导。其次，杜威和杜威学派的教育理论的产生和发展推动了20世纪世界教育的发展。19世纪最后10年和20世纪头10年，杜威重新考察了教育的社会作用，向赫尔巴特和赫尔巴特学派的某些教育观点提出了挑战，阐述了一系列现代教育改革的基本观点，从而开始了20世纪世界教育的“觉醒”时期。在两次世界大战的漫长

21、岁月里，随着世界各国政治和经济状况的激烈变化，杜威和杜威学派与赫尔巴特学派进一步考察了教育对社会的关系，进行了大量新的教育实验，实施了新的教育改革，种种新的教育思想被系统阐述，使20世纪世界教育进入“抱负”时期。第二次世界大战后，杜威和杜威学派的教育家们与赫尔巴特学派的教育家们都把教育当作发展社会合作和经济实力的一个工具，努力寻求教育上的重新配方，使20世纪世界教育进入“重建”时期。再次，杜威实用主义教育思想是现代世界提倡教育改革的一个主要学派。自1916年杜威的民主主义与教育问世以后，现代世界还没有第二本像它一样理论体系如此完整和系统的教育巨著。杜威的大量教育著作为全世界所周知，并引起了各种

22、不同的反应。也许人们可以根本不接受杜威的意见，甚至可以与他根本对立，但各国的教育家们一般都认为，在进行教育改革的时候，杜威的意见是值得注意的和有意义的。因为杜威的教育思想总是直接或间接地涉及到现代教育改革的许多根本问题。可以说，现代教育改革的各种理论无不与杜威学说紧密相联系。五、杜威教育理论的消极影响尽管杜威的教育理论对现代世界教育产生了积极影响，但其存在的缺陷也很明显。首先，杜威主张把学校办成雏形社会，用设计活动和直接经验取代知识的系统学习，这是不足取的。在人类知识浩瀚的现代社会，学校要以传授系统的基础知识和基本技能为主，学生直接经验的获得只是辅助性的。其次，杜威基于生物学的本能论，过分侧重

23、儿童的兴趣和自由，也是失之偏颇的。这些直接导致了学校组织松散、学生缺乏系统的具有内在逻辑顺序的知识和技能训练，使得教育质量下降，所以，在20世纪50年代，以杜威为代表的实用主义教育受到众人的责难，正如当是的历史学家所说，“在俄国发射人造地球卫星之后，日益高涨的反对教育制度的呼声甚嚣尘上，震耳欲聋。每一个人都投身其中总统、副总统、海军将军、陆军将军、殡葬业者、杂货商、擦皮鞋的、非法酒贩、房地产经纪人、诈骗犯无不悲叹我们没有一块金属绕地球轨道运行，都把这一悲剧归罪于用心险恶的杜威之流，使他们蓄意不让小约翰学会阅读。再次，杜威的教育理论本身确实存在许多令人费解和矛盾之处，他的教育主张中有许多脱离实际

24、，难以在实践中实行和推广，正如布尔内特所言，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用到现在还是如此。”杜威著作中对许多思想观点的阐述，也往往表现出非常极端的倾向，过分夸大教育对社会改造的作用，有唯心主义之嫌。最后，纵观杜威的教育理论，不可否认，他在相当程度上轻视了系统理论知识的传授，过分强调了学校教育应以儿童为中心，在某种程度上淡化了教师的作用，这也是不足取的。六、杜威教育理论对我国当今教育的借鉴追究以杜威为代表的进步主义教育理论的本意，研究和评价杜威，最根本的原因在于他的理论对于我们今天的教育理论与教育实践还有借鉴意义。杜威提出并讨论了许多基本的教育问题，也许他提供的解

25、决问题的方案并不切实，但他提出的这些教育问题以及他提出的解决这些问题的思路直到今天仍然有启发意义。那么，对于现在而言，尤其对于我国教育的现状而言，杜威教育理论中富有生命力的东西到底是什么呢？我认为富有生命力的东西不在于杜威所提出的某一具体的教育建议，而在于其教育理论所反映的总体精神。纵观杜威的教育理论，最重要的是他提出了三个教育命题要解决三个重要的问题：（1）教育与社会的脱离；（2）教育与儿童的脱离；（3）理论与实践的脱离。他提出的各种理论、各种设想从某种程度上可以说都是为了克服这三种根本弊端。从“教育即生活”（含“学校即社会”）、“教育即生长”、“教育即经验的改造”三个命题可明显看出杜威为了

26、纠正三种脱离所做出的巨大努力。这三个问题不仅杜威的时代存在，而且现在乃至将来依然会存在，这三种脱离可以说一直困扰、困惑着每个时代的教育决策者、教育实践者和教育研究者。今天，我国社会正在巨大转折，在这个转折时期，教育与社会变革、教育与个人发展、教育理论与社会现实及教育现实的关系将会出现一个新的情势和新的面貌，因此，教育理论和教育实践也应作相应的变革。我们今天所处的社会背景与杜威当时的社会背景是有制度和文化上的差异的，因此，杜威提出的一些看法也许并不合乎我国国情，但他解决问题的思路和理论所反映出的总体精神，如：要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不只是消极的适应社会的变化，而且要积极参与社会

27、生活的优化；要求尊重儿童心里发展水平，是教育过程既具有成效，本身又有乐趣；要求加强理论与实践的联系，使理论在实践中指导实践并使自身受到检验和发展等等，这些对我们今天的教育实践仍有很大的启发意义。以杜威为代表的进步主义教育理论在20世纪的东、西方有着广泛而深刻的影响，其中有很多值得我们“拿来”的东西。但对我们来说，光“拿来”还远远不够，重要的是我们要拿来并“活用”于当今的教育实践中去。参考书目：1美杜威著，赵祥麟等译：学校与社会明日之学校，人民教育出版社，1994年第1版。2赵荣昌、单中惠主编：外国教育史教学参考资料，华东师范大学出版社，1991年第1版。3张焕庭主编：西方资产阶级教育论著选,

28、人民教育出版社,1979年第1版。4澳 WF康内尔著，张法琨等译：二十世纪世界教育史，人民教育出版社，1990年第1版。5滕大春著：美国教学史，人民教育出版社，1994年第1版。6美 AC奥恩斯坦著，刘付忱等译：美国教育学基础，人民教育出版社，1984年第1版。7季苹著：西方现代教育流派史论，北京师范大学出版社，1995年第1版。8卡恩：杜威哲学新研究，新英格兰大学出版社1977年英文版。9简.杜威：杜威传，单中惠译，安徽教育出版社1987年版。10褚洪启：杜威教育思想引论，湖南教育出版社1997年版。11H.S.康马杰：美国精神，光明日报出版社1988年版。12杜威：杜威教育论著选，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社1981年版。13杜威：杜威三大讲演，刘伯明、沈振声译，上海泰东图书馆1934年版。14克伯屈：回忆杜威和他的影响，见布里克门（William W.Brickman）编：杜威：杰出的教育家，1961年英文版。15阿瑟.G.沃恩：作为教育家的杜威他的教育工作设计（18941904），1966年英文版。16戴本博主编：外国教育史（下册），人民教育出版社。17扎古尔.摩西主编：世界著名教育思想家（第一卷），中国对外翻译