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1、教育心理学读书摘录:学习的迁移(五)早期迁移理论:概括化理论09:05, 2009-10-12 . 0 评论 . 全文 概括化理论主要内容:先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B中,是因为学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。这一理论与摘录一的第三、第四点有相同之处，特别是第三点。就个人的学习经验而言，大学理论物理的学习和高中物理的学习有不同之处，特别是电动力学和热力学统计物理、数学物理方法的学习，

2、只要理解了课本长篇大论的推导过程，再做两题练习巩固，基本上就能通过这门学科的考试了。而高中物理有点过分地强调解题的技巧和数学工具的变化，而熟练地掌握就需要大量的训练同化，仅仅掌握所学的概念是远远不够的。汗，所学的理论物理知识，基本上都还给了老师，不知我以前所教的，正在所教的内容，我的学生所剩几何？ 关于概括化理论在教学中的启示： 1、过度情境化的知识不利于迁移，而知识的抽象表征有助于促进迁移。点评：教学的辅助手段（如多媒体、演示分组实验（验证性实验除外）只是建立情境，目的是抽象、揭示规律，形成概念，并通过这一过程形成研究问题的方法，只有促进思考的问题才有提问的价值。 2、教师必须重视主要原理和

3、一般化的知识，而不是特殊的事实、能力和公理。 3、知识的迁移是存在的，只要一个人对他的经验、知识进行了概括，那么从一种情境到另一种情境的迁移是可能的。知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。原理、原则的作用，因其具有普遍化的作用，可以适合于一切有关问题的解决，足以加速问题解决的步伐，增进学习迁移的效用。即：教法是主要的，教材是次要的，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大，也可以理解为教师是课程的一部分。 小结：概括化理论为教育提出了有效教学的方向。它的原理要求教育更关注学生对问题的理解，对问题之间关系的概括。迁移的关键因素是在相近要素或相同要素的前提下，对问题之间关系的认识程度。

4、但是又提出了另一个问题：概括是要求学生具有主动性的，也许学生不主动概括是因为教师没有教会他们概括的方法？教师如何在教学中教会学生学会概括？也许给教师多加点工资能更好地解决这个问题。？ 第四章 学习的迁移 一、学习的迁移及其分类 （一）定义：学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。 （二）分类1.正迁移与负迁移：正迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。负迁移也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。2.顺向迁移与逆向迁移：顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。逆向迁移：后来的学习对先前学习的迁移。3.特殊迁移与一般迁移（J

5、.S.Bruner）特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。4.侧向迁移与纵向迁移（R.M.Gagne）：侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。二、学习的迁移的意义从理论上说，学习的迁移可以说明学得的经验如何影响人的继起的学习。对于有意义学习来说，一切学习都包含有迁移。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。从实践上来说，掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。三、迁移的基本过程迁移

6、的基本过程是一个概括的过程。即通过分析，概括出新旧课题的本质特征的过程。四、影响迁移的基本条件（一） 两项学习具有共同因素两项学习具有共同因素是迁移现象发生的必要的客观条件。两项学习，如果刺激相似，反应也相同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似，而反应不同或相反，则容易产生负迁移。启示：1.注意教材内容的适用性；2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。（二）已有经验的概括水平概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。启示：1.在教学中，应引导学生概括出

7、支配事实的原理和原则； 2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心上； 3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线； 4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。（三）学习的定势定势：亦称心向，指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态、倾向或趋势。其表现形式有思维定势、学习定势、功能固着。学习的定势 ：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。学习的定势包括学会如何学习效应（解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进），和准备动作预热效应（从事某种活动的暂时准备状态）两方

8、面。 启示：1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。2.注意克服定势的消极影响。（四）指导学生的学习方法：在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法，是提高迁移效果的重要条件。概括的实例：用一个词语来概括下列事物：茶杯、汤碗、罐头、灯罩、方桌、台球、地球仪、 门拉手、课本。（五）学习的精熟程度：一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。五、迁移的理论（一）形式训练说 ?一种早期的迁移理论形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（C.Woiff）创立。他认为

9、人的注意力、记忆力、思考力、意志力等，都是每个人的心所具有的官能。这些官能是一个个分开的实体。它们是“心理的肌肉，可以通过练习而得到加强。一个人的官能在所有情境中的表现大致相同。形式训练说把学习看作是心理训练过程。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能力或能量。它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值。形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。用实验的方法对形式训练说作有力批判，使其丧失支配地位的首先是詹姆斯（W.James),继之是桑代克。对形式训练说的看法： 1.认为各种心理官能是非物质

10、的实体，生来就存在于每个人的身上，是“心理的肌肉”，可以通过练习得到加强，这是对能力的唯心主义的理解。 2.只重视教材的训练价值，不重视教材的内容价值、实用价值，导致了重视形式忽视内容的倾向。 3.认为学科、作业越是困难，就越有训练价值，教学可以不考虑学生的兴趣、动机，这是违背学习规律的。 4.认为迁移是自动实现的，只要某个官能在一个学科上得到训练，就能在任何领域自动地发挥作用，这是缺乏根据的。（二）共同因素说（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。共同因素说对形式

11、训练说批判是有说服力的。但是：1.认为只要两项学习具有共同因素，迁移就会自动发生，忽视学习者在迁移中的主观能动作用。 2.有轻视理论、轻视概括，迁就日常生活实际的倾向。 3.所谓共同因素，就是共同的S-R联结。迁移不过是已有的S-R联结在新的情境中的复现。这种看法本质上已包含了否定迁移现象的成份。（三）类化说（概括化理论）（贾德C.H.Judd）认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原理的应用。类化说被认为是能对迁移作出较为令人满意解释的一种理论。（四）关系理论（W.Kohler）认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。关系理论可看作是对概括理论的一种补充。（五）从认知

12、结构的观点看迁移1.一切有意义学习都包含有迁移；2.所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系；3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性）来实现的。第9讲 技能及其形成 技能是一种合法则的活动方式，是有别于知识的另一类社会历史经验，因而也是学生在校学习的重要内容。 第一节 技能的概念与分类一、技能的概念技能是通过练习而形成起来的符合一定法则的活动方式。这里所说的活动方式既包括以外显肌肉运动为主的活动方式如坐、立、行、走等，也包括以内隐心智操作为主的心智活动方式如计算、写作等。? 技能是通过练习而形成起来的

13、。练习是以一定方式加以组织的，目的在于改进动作的多次执行同一活动的过程。练习不同于单纯的重复，它具有改进动作的目的。 单纯的机械重复，次数再多也不会使动作得到改善。技能与习惯是一对类似而又不同的概念。习惯和熟练掌握的技能一样都是自动化了的动作方式，它们的生理基础都是“动力定型”。但是，二者之间又有明显的区别。 技能与知识是一对互相区别而又紧密联系的概念。一方面，技能与知识有很大不同。 知识是人对客观世界的一种认识，往往以概念、表象、规则、原理等形式为人们所掌握。技能则是以一定知识为指导的具体活动操作方式。 二、技能的分类?通常根据如下不同的标准，对技能进行分类：?(一) 动作技能与智力技能?根

14、据技能的性质和特点可以将其分为动作技能(或称操作技能、运动技能)和智力技能(或称心智技能、智慧技能)。动作技能是借助相应的神经过程所支配的骨骼肌肉运动来实现的一系列外显的动作活动方式，如骑车、写字、跳舞、操纵机械设备等。智力技能是指借助内部语言在头脑中进行的认识活动方式如看书、写文章、解题等。 (二) 学业技能、生活技能与社会技能按照技能的内容所涉及的具体方面，可以把学生的技能区分为学业技能、生活技能和社会技能。 ?第二节 动作技能的形成?一、动作技能形成的阶段动作技能的形成存在一个从无到有、从不熟练到熟练的过程。在教学条件下，学生动作技能的形成可以分为以下几个阶段： (一)动作的定向阶段?(

15、二)模仿与动作的联系阶段?(三)动作的熟练阶段?二、练习进程?(一)练习曲线?(二)练习进程的特点：各种技能在其形成过程中，存在一些共同趋势：?(1)从练习曲线上可以看出，在技能形成过程中总的趋势是练习成绩逐步提高。成绩进步先快后慢 成绩进步先慢后快(2)高原现象。在练习的中期往往会出现进步的暂时停顿现象，称为高原现象。三、熟练操作的特征?(一)意识控制作用减弱，动作系统转向自动化?(二)调节动作的反馈方式以内反馈为主?(三)活动与动作转向准确、完整、稳定、灵活、迅速与协调?四、影响动作技能学习的因素?(一)明确练习的目的要求，激发学习动机?(二)定向过程中动作原理的掌握?(三)防止信息负担超

16、载?(四)加强动觉控制?(五)让学生了解学习结果?(六) 教给学生正确的练习方法第三节 智力技能的形成?一、 智力技能与智力活动所谓智力活动是指在人脑内部，借助内部言语，用简略的方式，对客观事物的映象进行加工改造的活动。 智力技能则是通过练习而形成起来的合法则的智力活动方式。?智力活动具有以下三个基本特征：活动对象的观念性；活动过程的内潜性；活动结构的高度简缩性二、 智力技能的形成过程?前苏联心理学家加里培林对智力活动进行了研究，提出了“智力活动按阶段形成”的学说。这一理论认为，智力技能的形成是由外部物质活动向内部心理活动转化的过程，即“内化”的过程。这一内化过程是分阶段进行的，具体来说，要经

17、历以下五个主要阶段： (一)定向活动阶段?(二)物质或物质化活动阶段?(三)出声言语活动阶段?(四)无声的“外部”言语阶段?(五)内部言语活动阶段?三、 文化基础课教学中提高练习效果的条件：智力技能的形成同样必须经过反复练习，为了提高练习效果，必须注意以下几个方面的问题：(一)明确练习目的? (二)习题要有变式? (三)提供反馈? (四)指导练习方法? (五)练习量要适当?第10讲 品德与态度的形成第一节 品德及其构成?一、品德与道德?(一)定义：道德是一种社会现象，是由舆论力量与内心驱使来支持的行为规范的总和。品德是一种个体现象，它是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向或

18、特征。一个人的品德具有稳定性。(二)品德与道德的联系和区别?1品德与道德的联系： 品德是社会道德规范在个体身上的具体表现。2品德与道德的区别?：(1)道德是社会现象，它的产生与发展受社会发展规律的制约；品德是个体现象，它的形成和发展除了受社会发展规律的制约外，还要受个体生理、心理发展规律的影响。 (2)道德的存在与发展依赖于整个社会的存在与发展，不以个体的存亡为转移；品德的发生、发展则有赖于个体的存在。个体消亡了，它的品德也不复存在，但社会道德规范却不会因此发生变化。(3)道德是伦理学、社会学研究的对象，而品德是教育学、心理学研究的对象。?二、品德的心理结构?一般来说，包括道德认识、道德情感、

19、道德意志和道德行为四个主要部分。道德认识在品德形成和发展中起主导作用。一般而言，认识上认为合理的活动，人们从事它的动机会强一些，而且会产生积极的情感体验。由于构成道德品质的各个部分在形成和发展速度上存在差异，品德的培养具有多端性，即品德心理结构的形成可以根据具体情况，从上述四种成分中的任何一种成分开始。第二节 品德形成的理论?一、 班杜拉的社会学习理论?Albert Bandura 1925?班杜拉(A. Bandura)是社会学习理论的重要代表人物。班杜拉的社会学习理论主要有以下几个特点： 1?强调人的行为是内部因素和外部影响交互作用的结果。?2?提出替代强化的概念，强调榜样在社会行为形成中

20、的重要性。儿童攻击行为学习的实验。为了解释这类现象，班杜拉提出了“替代强化”的概念。所谓替代强化就是观察者(学习者)因看到榜样受强化而间接地受到强化。榜样作用的实验二、皮亚杰的道德认知发展论?道德的认知发展论最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget，1932)提出的，后来美国心理学家柯尔伯格(L. Kolhberg)又将这一理论进一步深化和发展。?皮亚杰认为儿童的道德发展是认知发展的一个部分，道德判断能力的发展与以思维发展为核心的认知阶段有关。当儿童的认知进入一个新阶段，它的道德认识也提高到一个新的水平，因此儿童道德判断的发展存在着一种普遍的模式。 皮亚杰的研究主要采用临床法和对偶故事法

21、，分析儿童道德认识发展的特点。?在儿童的道德判断一书中，他把儿童的品德发展划分为四个阶段：?1自我中心阶段(25岁)2权威阶段(68岁)?3可逆性阶段(810岁)?4公正阶段(1112岁)从他律道德到自律道德：打破盘子的对偶故事。?三、柯尔伯格的道德发展阶段论?柯尔柏格继承了皮亚杰的思想，在皮亚杰道德认识发展论的基础上进行提炼和扩展，形成了更为具体、完善的道德发展阶段论。?柯尔柏格采用道德两难故事，让被试对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出道德判断，然后分析作出判断的理由，由此确定被试道德认识发展的水平。“海因兹偷药”：把儿童道德判断的发展分为三个水平，共包含六个阶段。1前习俗水平：这个水平

22、的主要特点是根据行为的具体后果和自身的利害关系来判断是非，没有内在的道德标准。 ?(1)服从与惩罚的取向阶段。 (2)朴素的利己主义取向阶段。 ?2习俗水平：这一水平的特点是：以是否符合社会的现有准则、是否能满足他人愿望来判断行为的好坏。(3)好孩子的取向阶段。 (4)维护权威与秩序的取向阶段。 3后习俗水平：这一水平的特点是摆脱外在因素，依据自己选择的标准进行道德判断。认为不违背多数人的意愿与幸福、不违背普遍的道德原则的行为是最好的行为。(5)社会契约的取向阶段。 (6)普遍的道德原则的取向阶段。 柯尔伯格通过研究认为道德判断的发展有以下几个特点： (1)道德判断的发展具有阶段性。 (2)道

23、德判断的发展与逻辑思维的发展有关。 (3)社会环境和学校教育虽然不能改变道德发展的顺序，但可以影响发展速度。 综上所述，班杜拉的社会学习论属于行为主义，在品德心理结构问题上比较重视道德行为，研究方法为实验法。皮亚杰和柯尔伯格的认知发展论属认知派，在品德心理结构上强调道德认识、道德判断的重要性，研究方法为临床法、道德两难故事法。在关于儿童品德发展的情境论与阶段论的争议中，行为派倾向于情境论，认知派倾向于阶段论。?第三节 品德的形成?一、道德认识的形成 (一)道德知识的掌握 (二)道德信念的形成(三)道德评价能力的发展 二、道德情感的培养三、道德意志的增强 ：道德意志的作用主要表现在两个方面：第一

24、，使道德动机战胜不道德的动机；第二，排除困难将道德行动进行到底。四、道德行为的训练 第四节 品德不良的矫正?品德不良是指学生经常发生违反道德准则或犯有较严重的道德过错。一、学生品德不良的原因分析?(一)学生品德不良的外部原因：1家庭的不良影响 2社会环境的不良影响?3教育工作上的失误?(二)学生品德不良的心理因素：1缺乏正确的道德认识?2异常的情感表现?3道德意志薄弱?4不良行为习惯的作用?二、品德不良学生的教育?1?消除学生的疑惧心理和对立情绪，建立相互信任的师生关系?2?保护、利用学生的自尊心，培养、激发集体荣誉感?3?提高学生辨别是非的能力，形成正确的道德认识?4?锻炼与诱因做斗争的意志

25、力，巩固新的行为习惯?5?针对个别差异，运用教育艺术教育心理学复习讲义（一） 时间：2010-05-13作者：psybook 中学教育心理学第一章教师与教育心理学1、专家型教师主要指在教学工作中，具有丰富的组织化了的专门知识，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学效绩优于一般教师的一类教师.概括起来，专家教师的一般特征主要有以下两方面：有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用熟练掌握教学技能课时计划简洁、灵活、且有预见性教学技能实现程序化、自动化教学鉴控能力强采用深入的方法针对班级纪律问题制定计划善于创造性地解决问题，有很强的洞察力2、从新教师到专家型教师影响教师成长的因素主要有：

26、个人因素、环境因素、系统过程个有因素如教师的知识、教育的基本信念、情感投入、个性品质、认知能力、教学能力、人际关系等；情景因素，即教师的学习、工作环境，系统过程即有目的影响教师成长的专门方法和手段教师成长的阶段关注生存阶段关注情景阶段关注学生阶段教师成长的基本途径教研组的教学研究活动微型教学训练教学决策训练反思教学经验（常见的教学反思提出有三种类型：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思；需要反思的主要内容是认知成分、批判成分、教师的陈述）教师可采用反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究等方法来对自己的教学进行反思教师参与研究二教育心理学对教师的作用1、教育心理学是一门研究学校情景中学与教的

27、基本心理规律的科学。它研究学生在学习活动中的心理现象及变化和发展规律2、学习与教学的主要构成有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等3、教育心理学是对学习者、学习及教学的系统研究。它主要包括有：学习与教学的要素，学习与教学的过程两大方面。4、学习与教学的过程主要包括：学习过程、教学过程、评价/反思过程5、1877年，俄国教育家卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书?教育心理学6、1908年出现了第一本以教育心理学命名的书?教育实用心理学由房东岳翻译7、1924年，廖世承编写了我国的第一本教育心理学中学教育心理学第二章中学生的心理发展与教育1、心理发展的基本特征：具有连续性与阶段性、具

28、有定向性与顺序性、具有不平衡性、具有个性差异性2、青少年心理发展的阶段：乳儿期（0一岁）、婴儿期（一三岁）、幼儿期（三六、七岁）、童年期（六、七岁十一二岁）、少年期（十一二十四五岁）、青年期（十四五二十五岁）、成年期（二十五六十五岁）、老年期（六十五岁以后）3、少年期是个体从童年期向青年过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。且整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。4、青年初期是个体在生理上、心理上和社会上向成年人接近的时期5、瑞士的皮亚杰成功了创立了“发生认识论”，它提出，人的认知（思维发展依次经过四个主要阶段，每个阶段大致地对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为

29、特征）此四人特征分别是感知运动阶段（零二岁，儿童通过他们的感觉和动作技能来探索周围世界）、前运算分阶段（二七岁、儿童从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式的阶段）、具体运算阶段（七！十一二岁、标志的是儿童守恒观念的形成）、形式运算阶段（十一二岁以上“形式运算”指对抽象的假设或命题进行逻辑转换）6、在皮亚杰看来，影响认知发展的因素主要有四：成熟、物理环境、社会环境与平衡化。7、维果斯基是前苏联杰出的心理学家，它认为在个体心理（行为）的发展过程中，融合了两类心理机能，低级的心理机能和高级的心理机能8、维果斯基认为，学生有两种发展水平：一是现有的水平，由一定的已经完

30、成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。9、埃里克森的人格发展理论：他是美国的精神分析医生和心理学家，他的理论强调自我成长在人格发展中的地位，他所著儿童期与社会一书中把人格的发展分为八个互相联系的阶段是婴儿期（01岁）信任感对不信任感、幼儿期（13岁）自主感对羞耻感与怀疑感、儿童早期（36岁）主动感对内疚感、儿童晚期（612岁）勤奋感对自卑感、青少年期（1218岁）自我同一感对同一感混乱、青年期（1824岁）亲密感对孤独感、成人期（2465岁）繁殖感对停滞感、老年期（65死亡）自我整合对绝望感10、影响人格发展的社会因素：家庭教养模

31、式、学校教育、同辈群体。11、自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。从形式上看，它包括三种成分，即自我认识、自我体验与自我控制；从内容上看，它可分为生理自我、心理自我和社会自我。12、中学生自我意识发展的正确指导如下：帮助中学生正确认识自己（教师、家长；应对其做出适当的评价与期望、帮助学生形成正确的自我评价）、帮助中学生获取积极的自我体验（尊重学生的人格、帮助学生克服自卑感）、帮助学生提高自我控制力（帮助学生通过实践锻炼其自我控制能力、教授自我控制的策略与方法）13、中学生之间，除了性别、年龄的差异外，还会在认知方式、智力、性格等方面表现出个别差异。14、中学生的认知差异：认知方式差异、智力差异。15、认知方式差异：场依存型与场独立型、冲动型与沉思型。16、最早的智力量表是在1905年法国教育部委托比奈和西蒙编制的，为比率量表IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100。17、美国精神病医生韦克斯勒，离差智商IQ=100+15（X?X平/S）。18、智力的群体差异：男女智力的总体水平大致相等，但男性离散程度