试论先秦儒家道德教育特点方法及其现实价值精品Word格式文档下载.docx

1、这是先秦儒家道德教育一大特点。先秦儒家的道德教育非常强调情感在道德教育中的地位和价值，并以其为基础和出发点，提倡关心人的情感的发展，并以情感品质的道德化来表征人的德性，其操作方式主要是情感意通。它从根本上有别于现代西方学者所倡导的认知性道德教育（强调道德认知的发展，强调对道德思维能力的训练和培养）和行为性道德教育（强调道德行为的练习和道德习惯的培养）。“所以谓人皆有不忍之心者，今人乍见孺子将入井者，皆有怵惕隐之心，非所以内交于孺子父母也，非所以要誉子乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心；非人心；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心

2、，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之四端也，犹如四体也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保养四海；苟不充之，不足以事父母。”（孟子公孙丑上）“恻隐”、“羞恶”、“辞让”、“是非”从本质上讲是四种道德情感，这就是说，孟子认为人的优良品德不是“外铄我也”，而是人性中本有的趋美向善情感的扩充和展扬。情感是品德形成和发展的基础，不同的情感可以扩充为相应的德性。道德教育因而不是单纯的社会教化，不是一味地外在灌输，而是对人所本来就有的美好情感的激发和培养，使之得到扩充而形成人的美好的德性。简言之，人性中本有的善的情感特质是进行道德教育的基础，道德教育

3、是对人性中善的情感的激发和培养。先秦儒家还以情感品质的道德化来表示人的德性。最完善的道德品质是“仁”，而仁就是“爱人”。一个人只有怀着爱人之情才是有道德的人，才是善人。“君子忧道不忧贫”（论语卫灵公）、“君子泰而不骄，小人骄而不泰”（论语子路）、“君子坦荡荡，小人常戚戚”（论语述而）等也是依人的情感来谈德性。而儒家道德诸范畴如父子慈孝、兄友弟恭、夫妻爱敬、尊老爱幼、尊师重、公忠为国、宽恕待人、谦恭礼让、善处忧乐等都涉及到了人的情感，都是以人的情感的道德人来表示人的德性。先秦儒家道对人的道德要求也是从情感的角度出发提出来的，即所谓：“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈

4、。”中国古代最高的道德准则是“中庸”，而“喜怒哀乐之未发谓之中”，这也从情感而言的。先秦儒家道德教育不仅强调人性中本有的善的情感特质，并以此为基础进行道德教育，而且在具体操作过程中，从情入手，通过激发相应的道德情感而内化社会道德。“仁远在乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（论语述而）“已欲立而立人，已欲达而达人。能近取譬，可仁之方也。雍也）子贡问曰：“有一方而可以终身行之者乎？”子曰：“其恕乎！已所不欲，勿施于人。卫灵公）“老吾老，以及从之老；幼吾幼，以及人之幼。梁惠王上）“万物皆备于我也，反身而诚，乐莫大焉。尽心上）以上言论反映了儒家道德教育不是机械地强制性向人灌输社会的伦理道德，而是人们自己去获得

5、、内化社会道德。其过程首先是人们反身内省，体验自己的欲望、情感，即了解自己希望别人怎样对待自己，别人如何对待自己使自己欢喜、高兴或者厌恶、愤怒，然后推已及人、将心比心，设身处地的去体验他人的欲望和情感。由此，人们就能自觉意识到该怎样正确地对待他人，该如何处理自己与他人的关系，而这正是社会道德的内容所在。人们就能自觉认同社会道德规范，并按其去行事。这种道德教育模式有三个步骤：一是自我情感体验，二是体验他人的情感，悟出做人的道理，最后是按道德行事。这正是孔子的忠恕之道，作为道德主体的“我”从对自己的心和情的体验，过渡到体贴别人的情感。当自己对于对方的处境和好恶感情有了真实体贴时，才知道如何对待别人

6、，处理好“两人关系”，尽到做人的本分，这样就能自我扩展，使极渺小的我走向大我。“推己及人”、“将心比心”，我们把这种由情到知到行的道德教育模式称为情感意通。二、先秦儒家道德教育的方法先秦儒家道德教育不仅强调情感意通操作方式和情感性特点，而且提出了系列教育与自我教育的方式和方法。教育与自我教育方法相辅相成，构成了完整的儒家德育方法体系。下面就这两种方法的不同表现形式，分别加以阐述。（一）学思并重、反省内省、积善成德、慎言力行自我修养之方法在孔、孟、荀等儒家学者看来，人们只要在道德修养方面发挥自己的能动作用，不断进取，就可以达到既定的道德目标，实现既定的道德思想。“为仁由己，而由人乎哉！颜渊）又说

7、：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣！”“有能一日用其力于仁矣乎，我未见力不足也！”（里仁）可见，仁德虽然高尚，只要自己努力去实践，就可以成为具备仁德的人。因此，儒家道德教育尤其重视自我教育并设计了一系列之有效的方法。1、提倡“学”、“思”并重。先秦儒家在自我进行道德修养方面，提倡学思并重。他们所说的“学”与“思”，多指道德修养方面的自学与深思。孔子曰：“君子学以致其道。”（子张）又说：“不学礼，无以立。”明确把“学”作为做“君子”和自立的先决条件。孔子又说：“好仁不好学，其蔽也愚；好智不好学，其蔽也荡；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（阳货）可见，任何一种美德的确立，都离不开“学”这

8、一环节。先秦儒家不仅强调“学”，而且也注重“思”，主张把“学”与“思”结合起来。“学而不思则罔，思而不学则殆。”（为政）孟子继承并发挥了孔子的思想，对“思”作了许多论述。他说：“心之官则思，思则得之，不断则不得也。”其所谓“思”虽然也包括对一般事物的理性认识过程，但从孟子的思想体系来看，似乎主要是指道德修养方面的反思。孟子提倡的“反省内求”，就是“思”的具体运用。提倡学思并重，可以帮助人们在道德修养方面不断走向更高的层次，“学”，是继承前人道德的必要环节。“思”是“学”的继承和发展。学与思相辅为用，并进有功。2、注重反省内求。“反省内求”也是先秦儒家所提倡的进行自我教育的重要方法。“见贤思齐焉

9、，见不贤而内自省也”（里仁）又曰：“内省不疚，夫何忧惧？”其所谓“内省”，指的是从自身反思自己德行。孟子进一步发展孔子的观点，提出“反省内求”的修养方法。所谓“反省内求”，就是主张把“反省”和“内求”结合起来。“反省”反思领悟某种道理，“内求”，就是从自身求取善良美德的本性，即一方面通过反思领悟某种道理，另一方面以领悟到道理为指导，到自身寻找善良美德的本性，发扬光大。具体有如下几种表现形式：一是“求其放心”，在孟子看来，人们天生具有仁、义、礼、智等善良品德的本性。这些本性，对于普通人来说，多已丧失。因此，他认为人们进行自我修养的关键，在于把已有的优良品德的本性找回来。用他的话说，叫做“求其放心

10、”。二是“反求诸已”。指当自己的道德行为未能取得预期的效果时，便主动到自身寻找原因。孟子说：“爱人不亲反其仁，治人不治反其智，礼人不答反其敬。行有不得者，皆反求诸己。其身正，而天下归之。”（离娄上）三是“反身而诚”。孟子曰：“万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉”（尽心上）。杨伯峻孟子译注释此段早：“一切我都具了。反躬自问，自己是忠诚踏实的，便是最大快乐！”可见，“反身而诚”是“反身内求”的又一表现形式，皆在以反省自思的形式，巩固自己取得的道德成果。3、奉行积善成德。如果说孟子偏重于“反省内求”，那么荀子则偏重于“积善成德”。“反身内求”是以“性善论”作为理论基础，而“积善成德”是以“性恶论”为依

11、据。在荀子看来，人性本是恶的，但通过后天的教育、学习，可以转恶为善。这个转化是逐步完成的，是自觉学习优良品德并不断积善的结果。所谓“积善”，就是不断行善积德。荀子认为，圣人的高尚品德并非一夜之间生长出来的，而是长期积累的结果。“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，圣人备焉。”（荀子劝学）依据“积善成德”，荀子相信即使是“涂之人”，也中通过“积学”的过程，成为圣人。“涂之人，伏术为学，专心一志，思索熟察，加日县久，积学而不息，则能城神明，参与天地矣。故圣人者，人之所积而致矣。”4、主张慎言力行。所谓“慎言力行”，就是少说空话，多干实事。“力行近于仁”（礼记中庸）。又说：“君子欲讷于

12、言而敏于行”（里仁）。“君子耻其言而过其行”（宪问）。在“言”与“行”孰先孰后的问题上，孔子主张：“先行其言而后从之。”孔子还提倡言行一致，他说：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行”，孟子在处理言和行的关系方面，也明确主张言行一致，反对“言不顾行，行不顾言”的言行分离作法。但孟子由于过度重视“反省内求”，而对于具有实践意义的“行”涉及甚少。荀子则弥补了孟子的这一不足。他特别强调“行”，指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。”“故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽孰必困。不闻不见，则虽当，非仁也，其道百举而百

13、陷也。”（儒效）（二）身教示范、环境陶冶、因材施教、人格塑造教育者实施教育之方法先秦儒家不仅设计了道德主体自我进行道德教育的系统方法，还提出教育的重要性和必要性。孔子和荀子都看到环境习染在人道德观念形成中的重要作用。“性相近，习相远”，认为人的天性大体相近，但由于后天环境熏染不同，相差就大了，这就突出了后天教育的必要性。孟子继承并发挥了孔子的这一思想，提出了“化性起伪”的命题，主张运作后天教化来改造人们“恶”的本性。这说明孟子不仅看到了后天教育的必要性，而且看到了后天教育对人进行改造的可能性。正是在这些理论指导下，先秦儒家创造性地提出了教育者实施教育的一系列方式方法。1、提倡身教示范。“其身正

14、，不令而行；其身不正，虽令不从。”（子路）又说：“政者，正也”（颜渊）。“苟正其身矣，于是政乎何也？不能正其身，如正人何？”（子路）这里说，要正人，必先正己；自己不正，岂能正人？孟子对身教示范作用也有所论。“吾未闻枉己而正人者也。”（万章上）这是说，自己不正，是不能正人的。孟子又说：“仁言不如仁声之人人深也。”其意思是说，用仁厚的言语教人行仁德，不如用表达仁的行动教人行仁德的功效大。不难看出，这也是强调身教的示范作用。故孟子又说：“有大人者，正己而物正者也。”（尽心上）“其身正，而天归之。”（离娄上）2、重视环境陶冶。环境陶冶是指外界环境（自然条件、社会条件）对人的品格的形成起着潜移默化作用。

15、先秦儒家正是依据这一认识，提倡教育者主动创造优良的环境，使受教育者得以健康成长。如，孔子曾提倡择友、择处，就是这一思想的体现。荀子继承并发展了孔子的这一思想，他认为，不同环境，塑造出不同品格的人。“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。”（劝学）又说：“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也”（儒教）。因此，好的环境，对人产生好的影响，久而久之，就可以塑造出优良品格。用荀子的话说，叫做“注错习俗”。荀子说：“注划习俗，所以化性也；并一而不二，所以成积也。习俗移志，安久移质。”由于环境影响不同，人“可以为尧禹，可以为跖，可以为工匠，可以为农贾，在势注错习俗之所积耳。”（荣辱）可见

16、，环境对人的品格形成起着重要的作用。3、实行因材施教。孔子在这方面做得尤为突出。他在回答学生关于伦理问题的提问时，总是针对不同的人，予以不同的回答。例如，为政篇载：“孟懿子问孝，子曰：无违孟武伯问孝，子曰：父母唯其疾之忧。子游问孝，子曰：今之孝者，是谓能养，至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？子曰：色难。”这里孟懿子、孟武伯、子游、子夏四人同是关于“孝”的提问，而孔子的回答却不一样。之所以如此，是因为教育对象不同：孟懿子不懂孝道，表现为“违礼”；孟武伯不懂考道，表现为对父母担忧；子游不懂孝道，表现为不能敬重父母；子夏不懂孝道，表现为不能对父母和颜悦色。孔子的不同回答，正是对症下药，因材施教。4

17、、注重塑造理想人格。“人格”简言之就是作为人的规格。人的规格有高有低，儒家所塑造的理想人格，都是具有高尚道德的典范。如：圣王、圣人、大丈夫、仁人、君子等都是常见的用来表达儒家理想人格的概念，其中尤以“君子”一词用得最广泛。君子最典型特征，是能将仁、义、礼、智等道德规范保存在心中并付诸行动。“君子无终日之间违仁”（里仁）。“君子所性，仁义礼智根于心”（尽心上），“君子以仁存心”（离娄下）。比君子略高一筹，是“大丈夫”。何 谓“大丈夫”？“居天下之广居，立天下之正位，行天下之道，得志与民由之，不得志独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫也。”（滕文公）“圣人”似乎又比“在丈夫”

18、高一格。“规矩，方圆之至也；圣人，人伦之至也。”塑造理想人格，是儒家创造出来的具有我们民族特色的德育方法，这种方法通过塑造出某种人格范型，使全社会、全民族的人们共同景仰和追求，因而在客观上对人们具有巨大的精神感召力。三、先秦儒家道德教育特点及方法的现实价值先秦儒家道德教育从教育与自我教育两个方面，突出强调一个“情”字，强调道德主体“自德”精神和行为。其方法和特点对今天学校道德教育仍具有宝贵的借鉴意义。（一）凸显自我修养，实行教养结合儒家既强调调社会的道德教育，又强调自我道德教育和修养，主张教养结合，使社会的道德教育内化个人的道德修养，以巩固道德教育的成果。而先秦儒家尤重视自我修养并提出了系列的

19、自我修养之方法，强调道德主体的“自我”和道德主体的“自觉”。要求培养人的自德精神和行为。这种建立在“人是主体”之上的自德精神，以及为培养人的自德精神、自德行为的系列措施和方法是积极可取的，它的基本精神能够与现时的道德教育融为一体。在任何时候，个人道德的修养的完成是多方面因素作用的结果，但决定因素无疑是道德主体的“人”自身，没有个人的自我努力，发挥个人的主观能动性，道德修养就不可能实现；没有个人“修身为本”的自觉和自律精神，将外在道德教育转化为主体的自觉行为，道德教育的目的也就不能实现。但是，当代青少年在道德和道德修养方面主要存在着两个不容忽视的问题。一是由于现代家庭对独生子女的“娇宠”或不加积

20、极教育和引导，独生子女群体所呈现的自我中心心态日益强化，重视自我自利，缺乏克己、自责、自省；依赖他人为自己缺乏为他人精神和自觉。这种带有普遍倾向性问题，如不实行正确的教育和引导，其不良后果是可想而知的。二是由于我国青少年的生存环境日益复杂，社会处于一个转型期，社会上形形色色的道德规范现象给学校道德教育带来了严峻的挑战。再加上青少年生活空间的拓宽，网络信息的快捷发展，教师、家长的教育，监控效能日益弱化，学生自主、自觉、自愿作出道德选择与道德行为，即学生自德模式更显得重要。因此，学校在道德教育的过程中，应坚持自我修养是道德教育之本，将学生的自德精神的培养作为立足点。而先秦儒家系列自我教育方法无疑对

21、培养青少年自德教育具有现实价值。另一方面，在凸现自我修养的同时，加强教育引导。教育者应采取各种措施，营造良好的教育环境，使受教育者在潜移默化中内化道德规范，同时教育者应该关注每一个个体的道德需要和道德情感，实行个性化教育，凸显主体性。教育者还应该以自身的人格魅力影响学生，塑造理想人格。（二）关注学生情感需要，实现育人以情情感是人的精神世界乃至生命世界最具有生命活力的本源性力量。情感是与需要的满足与否相关的，现代心理学研究表明，任何品德都有其生产的根源道德动机，道德动机是品德的深层结构和内在的动力系统，是一种由道德需要所推动的、引起道德行为的内驱力。所以道德教育必须与人的道德需要发生关系。“己欲

22、立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”，先秦儒家道德教育中的情感意通正是立足于人的道德需要之上，抓住了品德形成的关键因素，触及到品德发展的原始动力，而使受教育者积极主动地去认同社会的道德规范，并自觉地去遵守和维护伦理道德。传统的道德教育之所以高耗低效，就在于过于工具化、理性化、知识化，严重地忽视了儿童的情感生命世界，使儿童道德成长失去了最根本、最重要的心理支撑。情感缺乏已经成为道德教育的顽症。“育人以德”的重要性是毋须置疑的，但是如果离开“育人以情”，那么“德”就很难收到理想效果。正如苏霍姆林斯基说过：没有情感的道德就变成干枯苍白的词句， 词句只能培养伪君子。因此，道德教育应当凸显情

23、感的价值意义，以情感为纽带，通过激发相应的道德情感而内化社会道德。这也是先秦儒家情感意通道德教育对现今道德教育的有益启示。（三）重视德育的实践性，强调知行合一坚持道德实践，注重道德修养。儒家道德教育十分强调“知行合一”，修养既要在认识上弄清道理，又要在行为上身体力行。知行不一，就不能把道德规范内化为道德品质，不能用内化了的道德准则对自己的思想和行为进行自我规范、自我约束和自我调节，就不能称之为“有道德”。道德教育实际上是一个完整过程的两个阶段：“教”是学习道德要求，“育”是培育养成，将道德准则内化为道德品质，转化为品德行为。要实现这种转化，外在教育是个重要条件，关键在个体自身的道德修养。这种修养既不是那种与实践相脱离的“闭门思过”，也不是把道德规范死记硬背的教主义，而是创设平台，引导青少年学生参与各种实践活动，如：“社会调查，道德专题研究，参加公益活动等。在实践中提高道德认识，增进道德情感，磨练道德意志，增强道德修养的自觉性，提高道德自我教育、自我修养能力。参考文献：1朱小曼，朱曦中国传统的情感性道德教育及其模式J 教育研究，1996，（9）2杨适关于全球伦理对话的方法问题J 浙江学刊2001，（2）3刘颖孔子道德教育思想及其启示J 中国教育学刊2003，（4）4罗国杰，张岂之东方伦理道德与青少年教育M 上海；上海教育出版社