低段阅读教学中关于随文识字的研究Word格式.docx

1、初读感知阶段随理解细化阶段复习巩固阶段指导写字阶段。关键词：随文识字 识字与阅读 识字心理识字、写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。1-3年级是识字的高峰。要抓好这个阶段，应该把识字放在教学的重要的位置上。根据新课程理念，语文教学还要重视语文的实践性和综合性，注意课内外的联系以及课程资源的开发。也就是说，小学低段语文学习的任务不但仅是为了识字，在识字的同时还要重视阅读思维水平的培养。面对一篇课文，我们既要考虑识字，还要考虑学文。但是我们教学的时间是有限度的，这就需要合理的分配课程资源，向课堂的40分钟要质量。怎么要质量？我们必须弄清孩子的识字心理，顺应了孩子的识字心理，我们才能够取

2、得事半功倍的效果。课标指出：识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料。我的理解就是识字和阅读必须结合，在理解的基础上识字。而现代科学实验表明，一切感知方面的学习，需要相对应的正常的感觉分析器官和神经系统的协调作用。对低年级的学生来说，把一篇课文中要求理解的十多个汉字的音、形、义集中在一起解决，难度大，效果差，所以，我对怎样既落实识字，又不忽视阅读思维水平的培养实行探索。我认为识字教学，尤其是要求会理解的字，不要过重字形的分析，应强调整体上记忆，个别有规律的能够分析，但适可而止。要求理解，不一定很精确的记忆，以后见到这个字能猜测出来也是能够的，更不要见字就组词，没完没了地拓展，所以，在教学的时

3、候，通过反复与生字见面的方式让学生识字，应该是主要的教学手段。教师不要急功心切，不要指望着一课的生字，在一节课内都让学生掌握，其实也是不可能的，允许学生之间有差异，允许在以后的学习中逐渐的巩固。我把孩子的识字心理分成四个阶段：根据这个情况，在随文识字教学中，我是这样做的：一、初读感知阶段。1、随课题识字，分散难度。北师大版的课文中，很多要求理解的汉字，在课题中就出现，所以，教师能够在揭示课题时，就让学生识字。如小闹钟一课，我是这样设计引入课题的：通过一个谜语，揭示出课题后，出示小闹钟图片和词语：“小闹钟”，（“闹”和“钟”是本课要求理解并书写的汉字），再联系学生生活实际问：你见过闹钟吗，他是用

4、来做什么的？（教师在问这个问题时，也是对这两个字实行范读）生自由说后，教师就让学生和可爱的小闹钟打个招呼，并在学生个别读时，相机表扬：“你的“闹”字鼻音读得准，“钟”是翘舌音，舌头翘得真到位。最后，一起和它打个招呼。通过反复地读课题，“闹钟”二字的读音就解决了。这两个字，也是要求书写的，所以，在读准字音后，我还注意把字形和音义联系起来，做到见形而知音义。所以在阅读教学中还注意抓题眼，使用字理分析激发学生学习兴趣。如，你想怎么记 “闹”和“钟”？学生记忆后，教师顺势把学生带入一种情景记“闹”：我们来到市场门口一看，里面真热闹。“钟”，给学生出示古代的铜钟画面，并发出撞击的声音，学生一下就记住钟是

5、“金字旁”，接着，板书“闹”和“钟”字。这个过程，符合低段学生的学习曲线规律，分散了难度，让学生在轻松愉快的气氛中对所学的汉字实行理解和记忆，同时也体现了字理识字具有的博采众长的兼容性，而且还发展了学生形象思维水平。教师再相机点拨，自不过然地调动了学生学习课文内容的兴趣。教师在让学生分析字理的过程中，就能够锻炼学生的思维水平，提供给他们更多更易联想的线索，丰富他们的想象力，从而使他们养成重领悟，重意会的审美习惯，逐步增强学生对语言文字的感悟。2、按照规律，安排步骤，朗读中反复认读。随文识字是从文入手的，学生面对的生字都不是孤立的，也就是有一定的语言环境。在语言环境中识字，这是随文识字的优势。既

6、然有语言环境，绝绝绝绝大部分生字学生就自己能解决，比如联系上下文猜字，借助拼音等，所以，我们认为学生进入课文阶段，教师先不要范读课文，因为教师一范读，学生凭借临时的记忆，绝绝绝绝大部分字就顺下来了（临时记住的字，我称为“假理解”）那么学生真的解决了生字问题了吗？我看未必。这样学生在自学生字的时候，就忽略了很多本来不理解的字。如果教师没有范读，开始就让学生自己读书，那么一遇到生字学生就要动脑去解决（这里也可能出现以前学习过又忘记的字）。学生自己尝试解决，经历了一个不会到会的过程，会在自己的头脑中留下了深刻的烙印。这个阶段主要是让学生读准字音，初步感知字形，允许模糊记忆。这种初步感知阶段我们能够分

7、为以下几步实行：学生自读（圈出不理解的字，想办法解决）同桌互读（这也是一种识字方法：听读识字）教师把本课生词从课文中摘离出来让学生认读（初识字义）把单字从词语里摘离认读（正音）检查读全班读。从以上程序不难看出，我们在教学时力求体现随文识字：做到字不离词，词不离句。如小闹钟一课，我通过学生自读、老师范读、同桌互读、个别读、赛读等多种形式实行随文识字，在语言环境中读准字音，初识字形，初步感知字义。3、使用恰当的评价，激发学生识字热情。在小闹钟一课初读课文的检查这个环节，老师把生词摘离出来认读时，不是枯燥地简单地让学生读两遍了事，而是通过教师的评价语激发学生识字的热情，感受识字的快乐。如：“抓小偷”

8、，学生读后，教师评价：你的手可真厉害，一子就把小偷抓住了，谁再来读？这个次，学生不但把字音读准了，还加上了手的动作，不用分析，学生都能记住“抓”有个提手旁。再如，读“老鼠”，教师评价：你的“鼠”字翘舌音读得真准，而且，我听出来你肯定讨厌老鼠。学生再读的时候，不但字音准，还带有一定的感情色彩，为学习课文打下了情感基础。二、随理解细化阶段。通过第一时段的教学，学生初步读准字音，感知了字形，但对生字还没有完全的把握。所以，要让学生进入生字的具体细化阶段。在什么时候细化合适呢？有三种处理方式，一是放在学文之前，二是学文之中，三是学文之后。三种方式各有利弊。学文之后再认读生字，这样操作的好处是经过了反复

9、的读文，对字形的感知越来越加深，但对字义的理解尚欠缺；学文之前就记忆字形，这样操作的好处是为学文打下良好的基础，但缺乏语境，认读记忆很死板。当代的识字训练艺术的重要特点之一，便是注重学生的整体语文素质的提升。这要求识字训练理应有机地和阅读等其他语文训练结合起来，在整体发展中求得最佳效果。边读文边识字有利于识字与语言环境的结合，还能为理解文本提供有力的协助。在这个阶段，我们应使用多种方法解字义，随理解识字，感受汉字的奇妙。教小闹钟一课中的生字“劲”和“惯”时，我把识字训练揉合在阅读中实行，不但完成了识字任务，而且借助识字推动了阅读进程，发展了学生的思维，深化了情意感受：师：小闹钟又来到小熊的家，

10、看见了什么？生：一起读。小闹钟看到女生读纸条，男生读小熊在干什么？小熊有个什么坏习惯？（板书：睡觉）小熊多想把这个坏习惯从心里请出去啊。，你们看，“惯”字有个什么部首？为什么？“惯”字有个竖心旁。因为习惯已经藏在心里了。是呀，小熊心里很想改掉这个坏习惯，所以在纸条上写下一行大大的字，谁来大声读给我们听听！小闹钟看到这个切，做了什么？指名读（板书：使劲闹）为了把小熊叫醒，用了好大的力，你们看，“劲”有个力字旁呢！谁来叫叫小熊起床？（指导读好出语气。）这个教例中，教师把汉字放在特定的语言环境中，和句子联系起来，使汉字的形、音、义三个基本因素紧密联系、相识字互沟通，教师采用生动活泼的形式，深入浅出地

11、、形象生动地把识字训练的部分目标，融入到读解课文中去，是符合语文学习规律的。再读课文时，我们不但能够结合句子、联系上下文实行字义的理解，还能够通过比较、借助插图（如;随课题识记的“钟”字）以及直观实物去理解。汉字中的每一个常用字，几乎都蘸满了文化琼浆。所以，教师在授课过程中注意把汉字的工具性和文化性统一起来，重视文化，尤其是思想感情在语文课当中的潜移默化的作用。在阅读教学中，恰如其分的使用各种方法分析汉字，使识字教学在阅读的语言情景中获得生命。三、复习巩固阶段。根据记忆的规律，是由模糊到精确的，但要经历个反复表现的过程。学生能不能记住生字，经常复习与巩固很重要，学生记的快忘的也快。所以每隔时段

12、教师要让学生再次认读。在操作上，能够分析完字形就认读，也能够学完课文之后，再次认读。认读的方式要多样化，趣味化，如采取游戏的方式（找朋友、开火车、摘苹果）。其目的就是让学生再见面。我主张每课都识字，每课都认读，要持续的强化识字过程。我们还能够根据课文的内容，根据本课的生字，实行重组，形成一篇包含 本课生字的又一短小的文字，这样，既检查了学生的认读情况，又使学生多了一次接触语言文字的机会。小闹钟一课我就安排的是小熊写给小闹钟的感谢信。信里涵盖了本课的所有生字。四、指导写字阶段。写字也是对生字的巩固，教学时不要为了写字而写字。教材关于写字的安排，有的字是本课出现的新学的字，有的字是以前课文出现的学

13、过的字。那么对于学过的字，孩子是不是就记忆扎实了呢？这也不一定，所以即使学过了也要注意复习巩固，可让学生说说，这个字是怎么记住的。要求会写的字，不但要牢记字形，还要懂得意思，所以，对这类字，教学时应该拓展一下，如组词，说话等。写字指导要严格要求，首先让学生自己观察，自己找规律，以及提出注意的问题。教师再根据学生的情况，适度的点拨，讲解。一定要注意结构、笔画、笔顺、起笔、收笔等。教师的范写很重要，每一笔要让学生看清楚。在实际操作中，有的老师往往忽略写字过程的指导，盲目地操作，比如，有的学生根本就没看老师是怎么写的，还有的老师站的位置不对，写字时挡住了学生的视线。有的甚至用课件代替写字。教师要注意

14、学生写字卫生习惯的养成，要经常地提醒。每个字写字数量不易多，但要有质量，也就是写一个像一个。写字后，教师注意检测与评价。综上所述，随文识字问题的关键在于教师要认清识字与阅读水平、表达水平之间的辩证关系。识字的目的是为了阅读和写作，它为阅读和表达水平的培养提供条件，而通过阅读和说话造句、写作等练习又巩固了识字。明确了这个点，就能使我们在低年级语文教学中既贯彻识字为重点，把课文的阅读和口头、书面表达的练习服从于一个重点识字，使学生所学的字词在讲读课文和各种口头、书面的练习中得到进一步的巩固；同时，又不忘记识字的目的，在阅读和口头、书面练习的过程中，积极指导学生使用所学的字词，培养他们的阅读水平和口头、书面语言表达水平。当然，光通过随文识字还不能让学生完全认清汉字，所以，我们还应该在通过多次阅读文本，与汉字多次见面后，把汉字有选择地集中起来，（以学生的情况选）并趁此机会教给学生更多的识字方法，提升学生的识字效率，让学生有主动识字的愿望，从而为阅读和习作打好坚实的基础。