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1、每个学习动作可分解为八个阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工。每个阶段学生内部的学习过程与外部教学事件相联系。学生的内部学习过程一环扣一环，形成一个链索。2）以下软件项目管理中的“软件需求管理”的学习为例来说明学习的八个阶段。（1）动机阶段 是学生确立学习动机，形成学习期望的过程。 教师要先将教学目标告知学生，给出达到这些目标的规划安排，使学生确信经过努力可以达到这些预期目标，从而形成学习期望。 首先播放武林外传中李大嘴做月饼的笑话视频。故事中李大嘴因为搞不清钱掌柜的要求，做出了形形色色怪异的月饼。由此引出软件需求在软件开发中的重要性，使学生形成掌握软件需求管理的学习期望。（2）领会阶段 是学

2、生注意与学习有关的刺激，并对外部刺激特征做出选择性知觉的过程。 教师要采用各种有效手段引起学生注意，各种外部刺激特征必须可分化和辨别。 其次播放一段失败的软件需求管理经典案例视频，吸引同学注意力；组织学生运用头脑风暴法进行集体讨论，分析存在问题，提出解决办法，再将学生引导到正确的理解上。（3）习得阶段 是学生将新获得的刺激登记到短时记忆，进而编码后存贮到长时记忆的过程。 教师可以帮助学生在原有认知结构中寻找用以同化新知识的观念固着点，提供学习指导，使学生对学习内容进行有顺序的编码。 （4）保持阶段学生习得信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆存储阶段。教师要创设条件、减少干扰，帮助

3、学生增强信息的保持程度。（5）回忆阶段 是学生进行信息提取的过程。 教师一方面要利用各种方式使学生得到提取线索，以增强学生的信息回忆量；另一方面更要注重指导学生掌握获取线索的策略，从而成为独立的学习者。（6）概括阶段 是学生将学到的知识运用到类似的学习情境中，进行学习迁移的过程。 教师要让学生在不同情境学习，提供在不同情境中运用提取过程的机会，引导学生概括和掌握其中的原理和规则，促进学生的学习迁移。（7）作业阶段 是学生完成作业，检查是否习得所学内容的过程。 教师布置作业，检查作业。通过多次作业的分析，对学生的学习情况作出判断。（8）反馈阶段 是学生完成作业后，获得教师反馈，强化其学习动机的过

4、程。教师要及时以各种方式对学生作业的正确与否给以反馈，以强化其学习动机。学生也可以凭借已有的知识经验，进行自我反馈，自我强化。3）指导作用教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。在每个学习阶段，学习者的头脑中都进行着信息加工活动，使信息从一种状态转为另一种状态，直到学习者用作业的形式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果或能力确定之后，教师必须根据学生内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。3. 举例说明归因的动机作用及其教育含义。美国心理学家维纳将行为结果的的归因分为三个维度（内部归因和外部归因；稳定性规定和

5、非不稳定归因；可控归因和不可控归因），六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）。归因的理论价值和实际作用表现在：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。就稳定性维度而言，如果将成功/失败归因于稳定性因素（学习能力、任务难易），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并且增强他们的自信心或产生自卑感；如果归因于非稳定性因素（努力程度、心情好坏、身心状态、外界环境），则不会影响他们对未来成功/失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习

6、行为。就内在型维度而言，如果将成功/失败归因于内在因素（学习能力、努力程度、身心状态），学习者会产生积极的自我价值感，进而投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而避免参与成就型任务；如果将成功/失败归因于外在因素（任务难度、运气好坏、外界环境），则学习结果不会对自我意象产生影响。就可控性维度而言，如果将成功/失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；如果归因于不可控因素，则会产生感激心情或者仇视报复情绪。不同的归因方式会影响到主体今后的行为，这对学校教育工作有实际意义。在学生完成某一学习任务之后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出失败或成功

7、的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，学习策略的恰当或不妥是对学习成功或失败所做的最佳归因，它将学习成败归因于内部的可控因素。要使个体相信可以找到适合自己的最佳学习策略，通过努力可以获得好成绩。例子：4. 论述题：论述马斯洛需要层次理论的主要内容及其教育意义。马斯洛认为人的基本需要分为五种，由低到高排成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。越是低层次的需要，对行为的推动力越大；低层次需要得到满足后，才能产生高层次需要。自我实现是一种最高级的需要，包括认知

8、、审美和创造的需要。有两方面含义：即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥。自我实现是一种重要的学习动机。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。在教学实践中，低层次需要未得到充分满足的常见情况有：家庭经济困难、家庭关系紧张、缺乏家庭温暖、生理欠缺、心理阴影、情感失衡等。在教学实践中，由于各种原因，“归属和爱”的需要得不到充分满足的学生占相当大的比例。这些学生渴望得到群体的接纳认同，渴望得到师长的关爱

9、。因为没有找到归属感，感觉自己孤助无援，学习和生活中的困难无处倾诉，得不到及时有效的帮助。这些原因成为他们学习和自我实现的主要障碍。如果教师能够主动关爱这些学生，打开学生的心扉，找出“归属和爱”的需要没有得到满足的背后原因，促使其“归属和爱”需要得到满足。那么这些学生就会喜欢上教师，喜欢上这门课，对学习产生出巨大的推动力，进而产生通过学习达到自我实现的需要。所以教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素，提高学生的学习动机。5. 结合教育教学实际阐述激发大学生学习动机的有效措施。学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已经形成的学习需要由潜在状态

10、变为活动状态，形成学习的积极性。大学生的学习动机具有多元性、间接性、社会性、职业性的特点。（1）创设问题情境，实施启发式教学 实施启发式教学，关键在于创设问题情境，就是一种适度的疑难情境，作业难度是其重要的构成因素。 要创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识的内在联系；教师要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。 问题情境的创设可以在教学的各个阶段进行，可以采用设问方式提出、作业方式提出、可以从新旧知识联系引进、学生日常经验引进。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平耶克斯-多德森定律指出：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果

11、的提高。最佳动机激起水平与作业难度有关：任务较容易，最佳动机激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务难度越困难，最佳动机激起水平越低。 在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点，而在学习较复杂、较困难的课题时，应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，尽量心平气和慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 一方面学生可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学生为取得更好地成绩或避免再犯错误而增强了学习动机。 表扬跟奖励比批评和指责更能有效地激发学生的学习动机。但是过分滥用外部奖励，可能会破坏

12、学生的内在学习动机。因此要根据学生的具体情况进行奖励，促使学生由外部动机向内部动机转换，对学习任务本身产生兴趣。（4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛在竞赛标准上应体现鼓励进步和团结互助，尽量多采用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力不管学习成功失败，都要做内部归因。成功做内部归因可以增强自信心，失败做内部归因会指明自我需要调整改进的方向。学习失败内部归因要归为可控因素，如果归因为内部不可控因素，将使人自暴自弃，放弃努力。在学生完成某一学习任务之后，教师应指导学生进行正确的成败归因。目的就是要使个体相信可以找到适合自己的最佳学习

13、策略，通过努力可以获得好成绩。6. 结合教育实践谈谈如何培养大学生的创造性思维。（1）定义 创造性思维是多种思维的综合表现。它既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，又离不开创造性想象。（2）创设有利发挥创造性的环境 创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境；要善于提出问题，启发学生独立思考，寻找正确答案； 要鼓励学生质疑争辩，自由讨论； 指导学生掌握发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法。 五条原则：尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观念；向学生证明他们的观念是有价值的；给以不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。（3）指导思想 创造性是以

14、发散思维为中心、发散思维与聚合思维相结合的一种智慧活动。在创造性思维培养中，既要注重掌握认知活动的方式，更要重视认知活动内容的积极作用以及已有认知结构的可利用性。创造性的提高是知识、技能和策略几方面同时发展的结果。（4）基本策略在专业知识教学中进行发散思维并将发散思维与聚合思维相结合的智慧活动的训练。创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动。（5）辅助手段可以采用头脑风暴法、戈登技术等进行直接智慧训练的方法；以及课堂教学之外的创造发明等活动作为辅助手段。头脑风暴法原则：在集体解决问题的课堂上，暂缓做出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。教学中要遵循以下规则：禁止提

15、出批评意见；鼓励提出改进意见、补充意见；鼓励各种想法、多多益善；鼓励与众不同、关系不密切、甚至离题的想法。头脑风暴法是先提出详细完整问题，而戈登技术则是先提出抽象问题，再一步步缩小问题范围。这些辅助手段对培养学生创造精神、创造能力也能起到一定的作用。但是脱离专业知识教学的其他做法，不应干扰或取代作为学生创造性培养的主要途径的课堂教学，否则将是舍本逐末。7. 论述柯尔伯格的道德发展阶段理论及其对高校德育工作的启示意义。（1）基本理论科尔伯格采用两难故事法进行道德发展的研究，提出了三水平六阶段理论 水平一：前习俗水平。个体着眼于行为的具体结果及与自身的利害关系，个体道德价值取决于外在的要求。阶段1

16、：惩罚服从取向阶段 个体道德价值来自对外力的服从或逃避惩罚。阶段2：相对功利取向阶段 个体道德价值满足个人需要或获得奖赏。 水平二：习俗水平个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。 阶段3：“好孩子”取向阶段 个体道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统要求，符合大众意见，谋求大家赞赏。 阶段4：遵循权威取向阶段 个体道德价值以服从权威为导向，服从社会规范，接受社会习俗，尊重法律权威，以法律观念判断是非。 水平三：后习俗水平 以普遍的道德原则作为行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严

17、角度判断行为的对错。道德判断的标准源于自身内部的道德命令。 阶段5：社会契约取向阶段 个体意识到法律或社会习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，可以商量决定也可以商量改变。只有公正无私的行为才是道德的。错误的行为可以因为良好的动机而减轻惩罚，但并不会因为动机良好而把错误行为看作是正确。 阶段6：普遍原则取向阶段 个体道德价值以基于自己的良心选择的普遍道德原则为导向，超越了现实道德规范的约束。（2）各阶段关系 前一阶段在本质上不同于下一阶段； 每一段代表一个新的更综合的心理组织系统； 各阶段出现的顺序不变； 阶段的出现与年龄有关。（3）启示意义 道德认识水平的提高与思维水平的提高并行，因此必须大力发

18、展学生的思维。道德判断力的提高，必须依据思维发展的规律进行。 道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要的制约作用，因此必须加强学生道德认识的教育，“晓之以理”。 道德认识的发展是循序渐进的，因此对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。二、 案例分析1. 皮格马利翁效应（罗森塔尔效应）案例：文汇报（1984年3月9日）曾报道了美籍华裔物理学家钱致榕谈到的一段经历。钱先生上学时正处战乱时期，社会风气不好，学生也不学习。当时，学校从三百名学生中挑选了六十名，组成了一个“荣誉班”，钱先生即为其中的一个，老师告诉这些学生之所以挑选他们是因为他们有前途。接下来，这个班的学生大多数成了才。

19、但是，直到八十年代，钱先生才从当年的教师口中了解到，这六十名学生当时是学校通过抽签决定的。 请运用所学的教育心理原理对上述案例进行分析、并阐述其对教育的启示意义。（1）案例分析 本案例是“教师期望效应”一个典型事例，同时也体现了自我效能感对学习的影响。 教师对学生的期望可以产生潜移默化的作用，使学生的心理与行为朝着教师期望的方向发展。教师接受“权威诺言的暗示”，对学生态度发生变化，产生偏爱心理和情感，对学生心理和行为产生直接影响，并促进预期期望效果的达成。本案例中，教师相信这六十名学生都是大有前途的好学生，喜欢上这些学生，对他们抱有较高的期望，随后将这种期望通过自己言语、态度、行为传递给学生，

20、对这些学生在学习过程中给予适时的赞赏、鼓励、支持；学生感受到教师的关爱、信任，也相信了自己是“有前途的学生”，将教师的期望变成了自我期望，从而增强了自信心，自我效能感，迸发出积极向上的学习热情；因而这些学生也就容易取得如教师期望的积极效果，成为有为之才。（2）启示意义 教师的期望是巨大的教育力量。教师要关心每一个学生，对每个学生都应给予合理的期望和要求，给他们以公正、适时、足够的支持和鼓励。教师要有意识地告诉学生自己对他们的积极期望，并使之变成学生的“自我期望”；教师要让学生明白“期望”实现后的所有好处，以及达不成期望会产生的种种不良后果；教师要使教学生坚信只要努力期望一定能变成现实，并支持断

21、鼓励学生努力去实践；教师要帮助学生制订具体实践这一期望的计划，为学生创造实践这一期望的条件和培养他们为实践这一期望的技能，最终实践这一期望。2. 成败归因理论数学试卷发下来了，小林瞟了一眼分数，脸唰地一下红了。试卷上写着80分，这可是他从来没有考过的分数。不用抬头，小林也能感受到数学老师责备的目光。唉，都怪自己，这段时间花太多的时间在新买的电脑上了。结果就与小林的懊丧相比，他的同桌小刚则显得有些高兴。他考了70分，这个分数大大出乎他的意料，小刚的数学一贯不好，他也知道自己不是学数学的料。因此这个分数多多少少让他有些吃惊。大概是那些选择题碰巧选对了吧，他想，否则，怎么能得这样的分数呢？下课铃响了

22、，小刚迫不及待地抱着球冲出教室，而小林还坐在座位上，检查自己做错的题目。试以归因理论分析小林和小刚的行为表现，并就如何提高小刚的动机水平提出适当建议。（1）结果归因理论 结果归因理论是从结果来阐述行为动机。美国心理学家维纳将行为结果的归因划分为三个维度：内部归因和外部归因、可控归因和不可控归因、稳定性归因和不稳定归因。 它的理论价值与实际作用表现在三个方面：一是有助于了解心理活动的因果关系；二是有助于根据学习行为和学习结果推断个体心理特征；三是有助于由特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况的学习行为。（2）案例分析小林平时学习成绩较好，80分对他而言是个失败，数学学习上他是个自我效能感比较强

23、的人。他将本次失败归因为“这段时间花太多时间在新买的电脑上”，这是属于内部可控归因。小林课间仍在“检查自己做错的题目”，这样的行动表明，他相信以后只要自己在学习上再多花些时间，是可以再次获得成功的。以他过去的基础，只要学习策略适当，经过努力，是可以重获成功的，这样又将进一步增强他的自我效能感，进入一种良性循环。 小刚平时成该较差，70对他而言已经是个成功，在数学学习上他是个自我效能感比较弱的人。他将本次成功归因为“选择题碰巧选对”，这是属于外部不可控因素，这样的归因并不会提高他的自我效能感，也不会对他今后的学习产生积极的触动。小刚课间“迫不及待抱着球走出教室”正好验证了这一点。（3）建议 教师

24、要及时帮助小刚做正确的成功归因。引导小刚将本次成功做内部可控归因，让他相信本次成功是由于自己在学习策略（包括方式方法、努力程度、答题策略等）上的某种恰当调整，哪怕这样的归因并不一定真实。另一方面平时学习成绩较好的小林才考80分，也能在一定程度上说明本次考试并不是很简单。这种分析的主要目的要帮助小刚树立自信心，让他相信通过自己的努力，也是可以取得成功的，从而提高其自我效能感。 只要小刚有过几次这样的成功经验，并且能及时做内部可控归因，他的自我效能感就会逐步提高，学习动机水平也就能不断提高。3. 自我实现理论 （需要层次理论）教师节时，王教师收到了一份特殊的“礼物”昔日学生的一封信。信中有这么一段

25、话：“老师，你可能还不知道为什么我的数学后来进步那么快吧。我向来是个不被人注意的学生，胆子又小，很怕老师。有个星期天，我在校外遇到了你，因为数学又考不及格，怕你批评，正要避开。不料你不仅没批评我不礼貌，反而笑吟吟地下车迎上来跟我打招呼，关心地问我住校是否习惯，放假为什么不回家，学习和生活是否有困难。这件事使我激动了好几天，从那以后，我喜欢上了你的课，并终于在期末的数学考试中取得了好成绩”（1）自我实现理论 马斯洛人为人的基本需要分为五种，由低到高排成一定的层次，即：完整而丰满的人性实现需要以及个人潜能或特性的实现需要。 从这名学生“平时不被人注意，胆子又小，很怕老师”，我们可以推断其至少第三层

26、次“归属和爱”的需要没有得到充分满足，他渴望得到群体的接纳认同，渴望得到师长的关爱。之前因为没有找到归属感，感觉自己孤助无援，学习和生活中的困难无处倾诉，得不到及时有效的帮助。这些原因成为他学习和自我实现的主要障碍。 而这位教师对学生的主动关爱，打开了学生的心扉，使他体验到“归属和爱”的感觉，进而喜欢上这位老师，喜欢上这门课，对学习产生出巨大的推动力，进而产生通过学习达到自我实现的需要，并付诸行动，最终取得了好成绩。（2）启发意义4. 自我效能感几年前，比尔作为一名老生来听我的课。我安排了教程结构，学生在学习下一单元之前必须掌握上一单元。每个单元测验，他们可参加三次，可以获得A、B、C三种等级

27、。学期初的一天，比尔参加了一次单元测验，并得了个B。我问他：比尔，你想再测验一次来得到A吗？他说，哦，不教师，我并不属于能得到A的学生。过了段时间，比尔走过来对我说，他认为在他的试卷评分中可能有错误，我检查后发现，原本正确的一道题目确实给判错了。这就把他的等级提高到了A，我指给他看“比尔，你终究是可以得到A的学生。从那以后，当在单元测验中未达到A时，比尔几乎总是尝试第二次测验。试以班杜拉的自我效能感理论对上述案例进行分析，并简述其对教育的启示意义。（1）自我效能感基本理论自我效能感指人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自己有能力从事某一活动时，个体就会产生高度的“自我效能感”。自我效能感的高低会影响个体学习目标选择的高低，影响行为努力程度、坚持程度、对待困难的态度、影响新行为的获得以及习得行为的表现、影响学习的情绪状态，从而最终影响学习结果。影响自我效能感形成的最