第一章 教育学Word文件下载.docx

1、 个人本位论洛克 白板说 人的心灵就是一块白班，天赋的智力人人平等 赫尔巴特 1806年普通教育学标志着规范教育学的建立，现代第一本教育学著作 “现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人” 传统教育理论的代表 奠定了科学教育学的基础（把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上） 社会本位论 四阶段论（明了、联合或联想、系统、方法）其学生发展为五段（预备、提示、联系、总结、应用），形成了传统教育“课堂中心”、“教材中心”、“教师中心”的特点。杜威 民主主义与教育 现代教育理论的代表“学生中心”、“活动中心”、“经验中心” 教育即生活，教育即成长、教育即社会 教育无目的论 从

2、做中学（思维五步说或五步探究教学法）：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设。 实用主义教育学 学生中心课程理论（儿童中心课程理论或称活动课程理论） 设计教学法陶行知 生活即教育、社会即学校、教学做合一 “捧着一颗心来，不带半根草去” 毛泽东称为是“伟大的人民教育家”四、马克思主义教育学克鲁普斯卡娅 国民教育与民主制度最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作1939年 凯洛夫 教育学世界第一部马克思主义的教育学著作1930年 杨贤江（以李浩吾的化名）新教育大纲我国第一部马克思主义的教育学著作五、现代教学理论的三大流派：布鲁纳 教育过程 结

3、构教学法、结构主义课程理论、发现法、建构主义理论 发展性教育原则（量力性或可接受性）赞科夫 教育与发展 五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展瓦 根舍因 范例方式教学理论六、保罗朗格朗 终身教育引论苏霍姆林斯基 和谐教育七、我国奴隶社会的教育内容（西周）：六艺礼 乐 射 御 书 数（礼 乐 是中心）西汉：汉武帝采用董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”隋唐：科举制我国封建社会的教育内容（宋代）：四书五经四书：大学中庸论语孟子 五经：诗书礼易春秋明代：八股文标志着封建社会教育开始走向衰落清末（1905年）：“废科举，兴学校”，我国现代、近代制度

4、化兴起的标志，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。西欧封建社会：七艺：（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算术、几何、天文、音乐）西欧： 教会和骑士古印度： 宗教，分为婆罗门教育和佛教教育雅典： 政治家、商人斯巴达： 军人我国最早的学校：有文字记载、有考古的是商朝；有文字无考古的是夏朝。世界上最早学校是德国第二章 教育的基本规律教育活动的基本规律：教育与社会发展之间的矛盾或关系 教育与人的身心发展之间的矛盾或关系教育对生产力的促进作用（经济功能）： 教育在生产劳动力；教育再生产科学知识。教育对文化发展的促进作用（文化功能）：教育具有传承文化的作用（筛选、整理、传递、保存、活化）； 教育具有传

5、播和交流文化的作用； 教育具有选择、提升文化的作用； 教育具有更新和创造文化的作用。教育的相对独立性： 教育自身的历史继承性； 教育与社会发展的不平衡性； 教育与其他社会意识形式的平行性。教育在现代化建设中具有 基础性、先导性、全局性 包括 教育观念现代化；教育目标现代化；教育内容现代化 教育方法和手段现代化；教师队伍现代化；教育管理现代化；教育设备现代化；教育制度现代化。（教师素质的现代化是核心，教育现代化的最高目的是实现人的现代化。）校园文化：包括校园物质文化、校园精神文化、校园组织与制度文化。三、个体身心发展：个人身心发展的动因 内发论（遗传决定论）：孟子（性善论、个人本位论）、弗洛伊德

6、、威尔逊（基因复制）、高尔顿（遗传决定论的鼻祖、教育无用论）、格塞尔（成熟机制对人的发展决定作用）、霍尔（一亮的遗传胜过一吨的教育）外铄论（环境决定论）：荀子（性恶论、社会本位论）、洛克（白板说）、华生（行为主义、教育万能论）影响个体身心发展的主要因素：遗传（前提）、 环境（多种可能）、 教育，指学校教育（主导和促进）、 个体主观能动性（决定性因素）教育万能论： 康德、华生、爱尔维修教育无用论： 柏拉图、高尔顿教育无目的论：杜威四、个体身心发展的规律： 顺序性 阶段性 不平衡性（不均衡性）， 互补性 个体差异性个体身心发展的顺序性：皮亚杰 发生认识论 科尔伯格 道德认知发展论第三章 教育目的与

7、教育制度中长期规划2010年7月29日：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”新中国成立后颁布的第一个教育方针（1957年）：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。1985年中共中央关于教育体制改革的决定四有、两爱、两精神：“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有思想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神。实行九年义务教育。1986年中国

8、人民共和国义务教育法：教师资格考核制度1993年中国教育改革和发展纲要：“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才，各级各类学校要认真贯彻教育为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发张的建设者和接班人的方针，努力使教育质量在90年底上一个新台阶。 两基：基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲 两全：全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量 两重：要建设好一批重点学校和一批重点学科1995年中华人民共和国教育法，规定教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。1999年6月中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决

9、定，教育目的：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。 第一次提出了“终身教育”。2001年6月国务院关于基础教育改革与发展的的决定：“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化，面向世界，面向未来和江泽民同志三个代表的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。2010年6月21日中长期规划：21世纪以来我国第一个教育规划纲要是知道教育改革和发展的纲领性文件 “1、积极发展学前教育，重点发

10、展农村学前教育；2、巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展；3、普及高中阶段教育；4、把职业教育放在更加突出的位置；5、全面提高高等教育质量；6、发展继续教育，努力建设学习型社会；7、关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障体制。 育人为本根本要求 改革创新强大动力 促进公平国家基本教育政策 提高质量核心任务现阶段我国教育目的的基本内涵或基本精神培养学生成为未来国家、社会发展的主人： 基本点：1、坚持社会主义方向性 2、坚持全面发展 3、培养独立个性 4、教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径 5、注重提高全民族素质 精神实质：培养劳动者，是社会主义教育目的的总要

11、求 要求德智体等方面全面发展，是社会主义教育质量标准 坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本性质和特点 坚持教育与生产劳动相结合的基本途径，也体现我国育目的的基本特征。我国现在中小学的全面发展教育主要包括德育（保证方向和保持动力）智育（认识基础）体育（物质保证）美育 和 劳动技术教育（是德育、智育、体育的具体运用和实施）我国学校教育制度我国古代的学校教育制度主要由 官学、私学、书院 教育系统构成。1902年 壬寅学制 我国首次颁布的第一个现代学制但未实行。 以“日本”学制为蓝本。1903年 癸卯学制 我国近代教育史上第一部颁布并实行的学制，以“日本”学制为蓝本。 中国近代教育走向制度化法制化阶

12、段的标志。 “中学为体，西学为用”的思想。1912年 壬子癸丑学制 我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。蔡元培 第一次规定了男女同校，废除读经。1922年 壬戌学制 又称 新学制 六三三学制。以“美国”学制为蓝本。 一直沿用的全国解放初期教育目的的意义：是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准，出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位，是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想，贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。教育目的的作用（功能）：导向、调控（或激励）、评价确立教育母的依据：特定的社会政治、经济、文化背

13、景 人的身心发展特点和需要 人们的教育理想教育目的包括三个层面： 国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标教育目的培养目标教学目标（高级 低级）社会本位论：赫尔巴特、荀子、涂尔干个人本位论：孟子、卢梭、斐斯泰洛齐、马斯洛现代学制的类型：1、双轨学制（英国、法国、前西德）：一轨是学术教育，为特权阶层子女所占有，学术性很强，学生可升到大学以上；一轨是制约教育，为劳动人民的子弟所开设，属生产性的一轨。不利于教育的普及。2、单轨学制（美国）：小学到大学、形式上任何儿童都可以入学，有利于教育的普及。但教育参差不齐，效益低下，发展失衡，同级学校间教育质量相差较大。3、分支型学制（苏联）：介于

14、双轨学制和单轨学制间的，也称为中间型学制或“Y”型学制。我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制五、教育制度经历了 从前制度化、 制度化、 非制度化阶段 的过程六、精英教育15%大众教育50%普及化我国现行学校教育制度的结构，从层次结构上看：幼儿教育 初等教育 中等教育 高等教育 从类别结构上看：基础教育 职业技术教育 成人教育 特殊教育我国当前学制改革的主要内容：加强基础教育，落实义务教育。 调整中等教育结构，发展职业技术教育 稳步发展高等教育，走内涵发展为主的道路 重视成人教育，发展终身教育第四章 教师与学生一、教师的根本任务：教书育人 教师职业道德的核心：热爱学生教师职业的性质：教师

15、是履行教育教学职责的专业人员，承担教育育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。我国独立的教师职业伴随着私学的出现而产生，如初秋时期的诸子百家。教师的职业特点：传道者（人类灵魂的工程师） 授业、解惑者（知识传授者、人类文化的传递者） 示范者（榜样） 教育教学活动的设计者、组织者、管理者（强硬专断型、放任自流型、民主管理型的三种教师的管理类型） 家长代理人、父母、朋友、知己研究者、学习者、学者心理调节者学生心灵的培育者师生关系的基本类型：专制型、放任型、民主型（理想的师生关系）班主任的领导方式：权威型、放任型、民主型教师劳动的特点：复杂性和创造性（创造性表现在因材施教、教育机制）

16、 长期性和间接性 主体性和示范性（教师劳动手段的特殊性，决定教师的示范作用）教育机制：是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确的做出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。（教育机制可以用四个词概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药）热爱学生的要求（如何热爱学生）：要对学生的爱与严格要求相结合； 把爱与尊重、信任相结合； 要全面关怀学生； 理解和宽容学生解放学生对学生要保持积极、稳定的情绪教师的知识素养：政治理论修养 精神的学科专业知识（本体性知识）教师知识结构的核心，也是教师向学生传授知识的必备基础。 广博的科学

17、文化知识（一般文化知识） 必备的教育科学知识（条件性知识） 丰富的实践知识（实践知识）教师的能力素养：语言表达能力 组织管理能力 组织教育和教学的能力 自我调控和自我反思能力（较高的教育机制）教师的职业心理健康：高尚的师德 愉悦的情感 良好的人际关系 健康的人格教师专业发展阶段：非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、 自我更新关注阶段教师的成长阶段： 准备期、适应期、发展期、创造期教师专业发展的途径：师范教育、入职教育、在职教育、自我教育学生的特点：可塑性、依赖性、向师性学生的主观能动性表现在：自觉性，也叫主动性、独立性，也叫自主性、创造性，是学生主观能动性的最高表现。现代学生

18、观：学生是发展中的人 学生是独特的人 学生是具有独立意义的人师生关系的内容：在教学上 授受 关系 在人格上 平等 关系 在社会道德上 互相促进 的关系教师如何建立良好的师生关系？教师方面：1、 了解研究学生2、 树立正确的学生观3、 提高教师自身素质4、 热爱、尊重、公平对待学生5、 发扬教育民主6、 主动善于与学生沟通、交往7、 正确处理师生矛盾8、 提高法制意识，保护学生合法权利9、 加强师德建设，纯化师生关系学生方面：1、 正确认识自己2、 正确认识老师环境方面：1、 加强校园文化建设2、 加强学风教育四、教师中心论：赫尔巴特、凯洛夫儿童中心论：杜威、卢梭 五、我国新型师生关系的特点：人

19、际关系：尊师爱生 社会关系：民主平等（理解，一视同仁，善于倾听，学会合作和共同学习） 教育关系：教学相长（教促进学；教师向学生学习；学生超越教师） 心理关系：心理相容（心理上协调一致）第五章 课程一、课程：我国始于唐宋；西方最早出现在英国教育家 斯宾塞 什么知识最有价值1918年 博比特 课程 标志课程作为专门研究领域的诞生，教育史第一本课程理论专著课程的类型：从课程内容的固有属性分：学科课程和活动课程 （我国“六艺”和古希腊“七艺”是学科课程；活动课程也叫经验课程） 从课程内容的组织方式分：分科课程和综合课程 （“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程。我国小学阶段以综合

20、课程为主） 从对学生学习要求的角度分：必修课称和选修课程 （必修课程一般包括国家课程和地方课程） 从课程设计、开发、管理主体或管理层次分：国家课程、地方课程、校本（学校）课程根据课程任务可分：基础型课程、拓展型课程与研究型课程 （研究型课程注重培养学生探究态度和能力）从课程的表现形式或影响学生的方式为依据分：显性课程（公开课程）隐形课程（潜在课程或自发课程。即学风校、风、观念、环境、建筑、体制、机构、管理方式、人际关系、心态、行为方式等）确定课程目标的依据： 学生：学习者要求 社会：社会需要 学科：学科知识及其发展制约课程的因素： 儿童（学生）：身心发展需要（年龄、知识、技能、可接受性）发展需

21、要及提供的可能 知识（学科）：发展的水平主要课程理论流派：学生中心课程理论（儿童中心课程理论或称活动课程理论）杜威 学科中心课程理论：结构主义课程理论布鲁纳 要素主义课程理论巴格莱 永恒主义课程理论赫钦斯 社会中心课程理论（社会改造主义课程理论）布拉梅尔德 后现代主义课程理论车里霍尔姆斯、多尔（直接依据：教育目的和培养目标） 学习者的需要（对学生的研究） 当代社会生活的需要（对社会的研究） 学科知识及其发展（对学科的研究）三维课程目标：知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观课程是学校教育的核心，是学校教育的基础。我国中小学课程主要分：课程计划（课程设置即开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题

22、） 课程标准 教材义务教育阶段教学计划的特征： 强制性、普遍性、基础性义务教育性质： 强制性、普遍性、免费性（基础性）义务课程性质： 强制性、科学性、基础性小学阶段课程体现： 发展性、普及型、基础性完整的课程标准：前沿、课程目标、内容标准、实施建议、附录（术语解释）国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理的评价课程的基础。课程标准的意义：国家：标志公民素质有了明确的质量标准 学校：标志素质教育的落实有了根本依托 教材：标志着教科书走向多元化有了可能 教学：标志着教师专业自主权的确立有了保障五、教科书是教材的主体，在教学中，教材是教师和学生共同认识的课题。教科书编写英遵循的

23、基本原则和要求：科学性与思想性的统一 强调内容的基础性与适用性 知识的内在逻辑与教学法要求的统一 理论与实践统一 教科书的编写形式要有利于学生的学习 注意与其他学科的纵向和横向联系六、校本课程开发对教师专业发展的意义：促进教师专业自主意识的提升促进教师知识结构的完善增强教师的参与意识和合作能力促进教师研究意识和能力的提升七、课程设计泰勒 其原理是指是以目标为中心的模式，因此也被称为“目标模式“，最大的有点事注重莫表的重要性斯腾豪斯过程模式学校作为课程改革和实施的基本单位和核心，它对课程实施的影响主要包括校长和教师。八、课程评价：是以一定的方法、途径对课程目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做

24、出判断的过程泰勒 目标评价模式课程评价之父斯克里目标游离评价模式；重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”斯塔弗尔比姆CIPP评价模式：提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。斯太克、古巴、林肯CSE评价模式：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。九、课程资源的核心和主要组成部分是教材课程资源的分类：校内课程资源和校外课程资源 素材型课程资源和条件性课程资源显性课程资源和隐形课程资源开发和利用课程资源的途径与方法：进行社会调查 审查学生活动，总结和反思教学经验 开发实施条件 研究学生情况 鉴别利用校外资源 建立资源数据库 发挥网络资源的作用开发和利用课程资源的基本

25、原则：共享性 经济性 实效性 因地制宜有效实施课程的条件：课程计划本身的特点 学区的特征 学校的特征 校外环境第六章 教学班级上课是教学的基本组织形式教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则。教学的首要任务是 使学生系统的掌握科学基础知识知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的重要条件。课外教育是课堂教学的必要补充教学的一般任务：引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力 发展学生体能，提高学生身心健康水平 培养学生高尚的审美情趣和审美能力 培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观。二、教学过

26、程的构成要素：教师、学生、教学内容、教学手段教学活动就其本质而言是一种特殊的认识活动。其特殊性：认识对象的间接性与概括性 认识方式的简捷性与高效性 （有领导的认识）教师的引导性、指导性、传授性 认识的交往性与实践性 认识的教育性与发展性教学过程的基本规律（基本特点）：间接经验与直接经验相结合（间接性）（学习间接经验是基本途径） 教师的主导作用与学生的主体作用相统一（双边性）掌握知识与发展智力相统一（发展性）传授知识与思想品德教育相统一（教育性）教学过程必须处理好以下关系：间接经验与直接经验的关系 教师主导作用与学生主体作用的关系 知识与能力的关系 知识教育与思想道德教育的关系 智力因素与非智力

27、因素的关系形式教育论洛克、费斯泰洛齐（忽视实用性，认为教学的主要任务是发展学生智力）实质教育论赫尔巴特、斯宾塞（忽视智力，传授学生有用的知识，智力则无需进行特别的培养和训练）我国目前中小学主要的教学原则：1、思想性（教育性）和科学性相统一的原则 2、理论联系实际原则 3、直观性原则： 荀子、夸美纽斯、乌申斯基（率先提出）（实物直观、模像直观、言语直观） 4、启发性原则苏格拉底的“产婆术”孔子“不愤不启，不悱不发”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”第斯多惠“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理” 5、循序渐进原则学记“学不 等”“不陵节而施”“杂施而不孙，则乱而不修” 朱熹“循序而渐进，熟读而精思” 6、巩固性原则孔子“温故而知新” 夸美纽斯“教与学的巩固性原则” 7、因材施教原则朱熹吧孔子的这一经验概括为“孔子施教，各因其材” 8、发展性原则（量力性原则或可接受性原则）