国小学生归因方式因应策略Word文档格式.docx

1、歐慧敏，1996），此次僅分析歸因方式、因應策略與行為困擾的關係，並經由訪談來瞭解歸因方式、因應策略與行為困擾的內在歷程。二、研究目的基於文獻分析與研究緣起，本研究目的有三：（一）瞭解國小學生行為困擾的現況：探討國小學生在行為困擾量表的整體狀況與其各分量表之結果，以分析國小學生行為困擾的現況。（二）分析歸因方式、因應策略與行為困擾的關係：探討八項歸因方式、五項因應策略與國小學生行為困擾的關係。（三）探討國小學生歸因方式、因應策略與行為困擾的內在歷程圖：採取焦點詢問法（吳英璋，1994）來了解國小學生面對問題時所產生的歸因方式，採取因應策略衍生行為困擾的內在歷程。三、文獻探討本研究旨在探討國小學

2、生的行為困擾現況及其相關因素，故乃先闡述國小學生的行為困擾，再說明其相關因素。（一）國小學生的行為困擾行為困擾係指 maladjustment，亦即adjustment problem，意指適應問題或不良適應。個體在適應歷程中發生困難，會產生行為困擾（身心症狀）。Chandler （1985） 認為個體適應歷程中，適應良否僅是程度上的差異，行為困擾（行為違常或情緒不適應反應）可界定為：個體因應壓力採取不當適應行為，所引發的身心適應不佳狀態。衍申適應定義，可將行為困擾定義為個體與內在和外在環境的不斷互動中，無法採取有效的因應行為，以滿足內在需求和克服外在壓力，致使個體處於不和諧的狀態。就 Eri

3、kson的發展危機論與Havighurst的發展任務論，國小學生若未能安渡發展危機與達成發展任務，將產生行為困擾（張春興，1991）。茲從自我關懷、學校生活、人際關係、身心發展、和家庭生活等五方面來說明 （李坤崇、歐慧敏，1993a）：1.自我關懷困擾：國小學生在學校學習，與同學互動後、關懷自己的能力與成就是否高於他人。國小學生常因對權威的抗拒、對家人的束縛、和對自己不滿而產生情緒困擾，常因理想與現實的差距、師長和同儕的認知差異而產生自我追尋的困惑，亦常因追求成功的挫折，相互競爭的落敗而對自己我失去信心。2.身心發展困擾：國小學生由於體格長大的改變、生殖器官的成熟、第二性徵的出現、身體各器官比

4、例的變化、以及腺體分泌的改變，使其特別關心自己的身心發展，然因每個人各有其發展速率與發展模式，故常在同儕相互比較下，產生身體太高太矮或太胖太瘦、身體發育是否成熟、自己身體容貌是否較他人好看、以及第二性徵發育是否正常等疑惑，若感到較同儕差，可能產生自卑感或情緒困擾。3.學校生活困擾：國小學生渡過了無升學壓力的國小時期，邁入中學即面對一連串的課程和教材，隨著年齡的增加，愈加關心學習成果和未來生涯，然由於家長的期許、教師的期待、同學的競爭、和繁重的課業致使常遭遇學習能力、學習環境、學校措施、學校設備、學業成績、學習興趣、以及師生關係等困擾。4.人際關懷困擾：國小學生對異性逐漸發生興趣；對同儕團體的的

5、認同大於對成人社會規範的遵守，且積極追求真正的友誼，以滿足其社會需求。若未能提供適當的男女社交活動，或教導人際溝通技巧，國小學生易產生同儕互動、異性交往、和適應新環境的困擾。5.家庭生活困擾：國小學生由於心理已趨成熟，獨立自主的傾向越來越強，因此對家庭及父母的依賴來愈弱。可是，父母多未了解子女尋求獨立的的心理，仍以主從關係來看待子女，以自己意思來塑造子女，致學生常不滿父母的管教態度、反抗家庭束縛、以及挑戰父母威權。加以，社會急遽變遷和家庭問題層出不窮、家庭親情日益淡薄，親人互動日漸減少，致使其對家庭境遇、家人關懷，和家庭問題等問題等困擾日益增多。依上述行為困擾的涵義，本研究採李坤崇、歐慧敏（1

6、993a）觀點，將此不和諧狀態可分為五大類：自我關懷困擾、身心發展困擾、學校生活困擾、人際關係困擾和家庭生活困擾。（二）相關因素的分析1.歸因方式與行為困擾的關係個體對生活變動的知覺與其人格因素息息相關，而人格因素又深深影響個體選擇因應策略，以獲得良好適應或產生適應困擾。教育與心理學者對於人格的界定雖有差異，但多數主張人格乃個體行為特徵的整體、個體行為表現的行為模式、個體與環境交互作用的產物。個體生理與心理特質是人格發展的基礎，而環境的力量可決定人格發展的方向（彭駕騂，1987）。一個具有健全人格的個體，在實際生活能有良好的學習適應和社會適應，能瞭解自己，面對現實，也能自我接納。Weiner

7、於1974年結合社會心理學家 Heider 的歸因論與 Rotter所提出的制握信念，發展出三向度的自我歸因論。 Weiner 以實徵研究結果，發現個體對其行為的成敗歸結為以下六個原因：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他。其又依六項因素的性質分成三個向度：（1） 因素來源：指個體自認其影響成敗因素的來源是繫於本身條件（內控信念），或是來自外在環境（外控信念）。在此向度上，能力、努力、身心狀況三項屬於內控信念，其餘屬於外控信念。（2）穩定性：指個體自認其影響成敗因素的性質是否穩定，在類似的情況下是否有一致性。在此向度上，能力與工作難度是不隨情境而改變，屬於較穩定，而其餘四項則均不穩定。（

8、3） 控制性：指個體自認其影響成敗因素是否為本身意願所控制。在此向度上，僅努力一項為個體意願所控制，其餘各項均非個體所能為力 （張春興，1991）。歐慧敏、吳鐵雄、李坤崇（1996）以 Weiner的自我歸因論為架構，並參酌國內外有關的文獻，將歸因方式分為穩定不穩定、內在外在、可控制不可控制等三個向度，並將個體對失敗或負向事件的八個看法歸入此三個向度（Weiner, 1979），其八個看法在各向度的歸屬，詳見表1。表1 Weiner 的歸因理論架構內在外在穩定不穩定能控制典型式努力即興式努力他人持續協助他人臨時協助不能控制能力情緒工作難度運氣資料來源：A theary of motivatio

9、n for some classroom experiences （p.7）. by B. Weiner, 1979, Journal of Education Psychology, 71, 3-25.其八個向度之意義簡介如下：（1）典型式努力：個體將失敗的原因歸諸於平時的努力、平時自己穩定的表現，為個體所能控制的內在穩定的表現；（2）即興式努力：個體將失敗原因歸諸於即興式、突發性、臨時性的努力，為個體所能控制的內在不穩定的表現；（3）能力：個體將失敗原因歸諸於自己本身能力的高低，而非外在環境的因素，為個體無法立即控制的內在穩定的表現；（4）情緒：個體將失敗原因歸諸於情緒或心情是否穩定、良好

10、，認為事情深受自己情緒或心情的影響，為個體難以控制的內在不穩定的表現；（5）他人持續支持：個體將失敗原因歸諸於平時教師或家長的幫忙、正向成見與否，為個體所能尋求協助的外在穩定的支持；（6）他人臨時協助：個體將失敗原因歸諸於教師或家長的臨時或意外幫忙與否，為個體難以預料的外在不穩定的支持；（7）工作或事情難度：個體將失敗原因歸諸於工作或事情本身太難或太簡單，而非自己的能力高低，為個體難以掌控的外在穩定的現象；（8）運氣：個體將失敗原因歸諸於運氣的好壞、倒楣與否、宗教或意外協助，為個體難以掌控的外在不穩定的現象。Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis

11、, & Gruen（1986），Forsythe & Compas （1987），Scheier, Weintraub, & Carver （1986）等人研究指出：當個體對生活環境變動（壓力源）有較高控制性時 （呈現較強內控人格或內在歸因 ），將會採取直接面對的因應策略，反之，則採取逃避性的因應策略。林宜貞（1994）研究國小學生歸因型態與失敗反應關係，發現：傾向於作策略歸因且失敗容忍力高的學生，其失敗反應較具建設性；而歸因型態能有效預測失敗反應。Valentiner, Holahan, & Moos （1994）認為多數橫斷性研究指出控制能力的評價和因應策略的選擇與心理適應產出 （outc

12、ome）有高預測力。Vitaliano, DoWolfe, Maiuro, Russo, & Katon （1990） 和Forsythe & Compas （1987） 研究均發現：在個體知覺對生活變動（壓力源）有高控制力時，問題焦點因應（problem-focused coping） 能預測個體有較低的困擾（身心症狀），而情緒焦點因應（emotion-focused coping） 能預測個體有較高的困擾（身心症狀）。關於內外控信念、歸因方式對與生活適應研究如下：Robinson, Garber & Hilsman（1995）研究發現：歸因的型態能直接預測焦慮症狀，與壓力的交互作用亦能預測

13、焦慮症狀，但均無法預測外在行為。林靜芬（1995）研究結果發現：內控學生生活適應顯著優於外控學生。周意茹（1995）研究國小學生內外控信念與生活適應（行為困擾）關係，其結果顯示：預測力由高而低依序為自我觀念、內外控傾向、教師教導特質、家庭教養方式、性別和年級。陳淑娟（2000）研究國小學生行為困擾時發現：外在控制者的行為困擾較內在控制者嚴重。Giblin （1988）研究結果發現兒童社會決策能力與其內外在心理與社會適應無關。Weigel, Wertlieb & Feldstein （1989）研究結果發現：外控傾向的兒童，較多不適應行為。2.國小學生的因應策略因應策略在個體適應歷程，扮演調節角

14、色。個體面對壓力情境採用不同因應策略會使個體身心健康或引發其行為困擾 （身心症狀）。Harris（1989）、Moos （1984）、Lazarus（1969；1976）、Lazarus,DeLongis, Folkman, & Gruen （1985）、吳英璋（1986；1995） 等學者所提出的相關理論，均支持不同類型因應策略會影響個體的適應歷程。國內外學者對因應策略的看法不一，綜合王蓁蓁（2000），江承曉（1991），吳蕙蘭（2002），呂敏昌（1993），李坤崇、歐慧敏（1996），李欣瑩（2001），黃玉真（1994），劉上民（2001），Dickey & Henderson （1

15、989），Dusek & Danko （1994），Gilbert（1993），Horowitz （1991）， Lee, Chan & Yik （1992），及 Wills （1985）等學者對青少年的因應策略分類，大致可歸納出以下五個向度：（1） 以解決問題為主、（2） 暫時不管問題，再另外尋求解決的方式、（3） 改變自己的認知、（4） 尋求他人的協助、（5） 逃避、否認等。綜合因應策略理論與學者論述，本研究乃統合各派觀點將因應視為個體面對超過其所擁有資源和能力的內外在情境或問題時，為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕或其他身心疾病，而透過認知改變或行為努力去處理情境或問題的動態歷程。對因應策

16、略的分類係採李坤崇、歐慧敏（1996）的分類模式，將因應策略分成兩個向度五個細類，即分成採取正向策略與避免負向策略等兩個向度，採取正向策略包含解決問題策略、暫時擱置策略、改變策略、尋求支持策略等四個細類；避免負向策略則係避免逃避策略。茲闡述五項細類意義於後：（1）解決問題策略：旨在了解個體在面對生活壓力或挫折時，直接採取行動以克服障礙解決問題的強度。（2）暫時擱置策略：旨在了解個體在面對生活壓力或挫折時，接納壓力與挫折、自我負責或暫時擱置稍作調整以解決問題的強度。（3）改變策略：旨在了解個體面對生活壓力或挫折時，正向重估自己的認知和情緒狀態，藉由自我增強所擁有資源和調整認知和情緒狀態以解決問題

17、的強度。（4）尋求支持策略：旨在了解個體面對生活壓力或挫折時，尋求他人支持的狀態，藉由他人增強所擁有資源和情緒狀態以解決問題的強度。（5）避免逃避策略：旨在了解個體在面對生活壓力或挫折時，採取避免逃避問題、責怪他人和僅憑天命行動等行為，並減少藉宗教逃避現實或引發負向情緒、產生身心疾病等傾向來逃避問題的強度。因應策略應是適應結果的中介變項，對適應結果有調節功能，故個體對因應策略的選擇，會影響其適應結果，而造成行為困擾或身心症狀。茲先探討國內外有關因應策略與行為困擾及身心症狀關係的實徵性研究結果，以深入分析兩者關係。以國中小學生為對象研究發現因應行為與身心症狀有關或因應行為能有效預測身心症狀者有：

18、江承曉（1991）研究結果發現：愈常使用逃避延宕與負向情緒處理的因應類型其身心健康狀況愈差；且主觀壓力、逃避延宕與負向情緒處理的因應類型能解釋 26% 身心健康問題的變異量。劉上民（2001）研究國中中輟學生發現：學生常採用的逃離壓力情境因應方式為造成中輟的重要因素。Kozicki （1986）研究青少年酗酒或服食藥物原因之一是由於因應人格上衝突（personality conflict） 。Lerox （1986） 研究青少年自殺原因，其結果發現缺乏適當的因應策略是一項主要的原因。Spivack & Marcus（1987）研究發現：缺乏正向的因應策略或具有負向因應策略是預測往後身心健康的指

19、標。Blankstein, Flett & Watson （1992）研究發現：情緒焦點的因應策略與焦慮間有顯著相關。Lee, Chan & Yik （1992）研究結果發現：逃避或歸咎他人不管在學校的問題、與長輩的衝突、與朋友的衝突及對未來的考量等四個方面上，均能有效預測心理憂鬱。Haghighatgou & Perterson （1995）研究發現：採用積極因應策略的學生其焦慮症狀顯著低於採用消極因應策略的學生。以國中小學生為對象研究發現因應行為與行為困擾有關或因應行為能有效預測行為困擾者有：管貴真（1992）研究結果發現：青少年偏向於使用工具性因應策略者其社會適應愈佳，愈常使用逃避性因應

20、策略者，其社會適應愈差。呂敏昌（1993）研究結果發現：（1） 客觀、主觀生活壓力與自我保護因應方式呈正相關，與直接行動因應方式及社會幸福感呈負相關。（2） 對國中生的社會幸福感之預測，依序為直接行動因應方式、不良人際關係、良好人際關係、主觀生活壓力及直接控制因應方式等五個變項，共可解釋其變異量之48.96%。歐慧敏（1996）研究發現：國小學生避免逃避策略最能有效預測其行為困擾。Carson & Swanson（1991）研究發現：個別的因應型態能有效的預測發展與心理社會適應。Radovanovic（1993）研究發現：兒童的因應策略與適應間有顯著關係。綜合上述結果，可發現因應策略會影響個體

21、的行為困擾，故提出研究假設一：國小學生歸因方式、因應策略能有效預測其行為困擾及研究假設二：國小學生歸因方式、因應策略之間有典型相關存在。貳、研究設計本研究以1087名國小四至六年級學生為對象，採歐慧敏、吳鐵雄、李坤崇（1996）青少年歸因量表、李坤崇、歐慧敏（1996）的青少年因應策略、以及李坤崇、歐慧敏（1993a）的行為困擾量表等三種研究工具，來分析國小學生的因應策略與行為困擾的狀況，並探討其相關因素。爰就研究設計、研究樣本、研究工具、研究步驟以及資料處理等分別說明之。一、研究假設與待答問題根據上述研究目的與文獻分析結果，擬定調查部分之研究假設為：（一）歸因方式、因應策略能有效預測國小學生

22、的行為困擾。（二）歸因方式、因應策略與國小學生行為困擾有典型相關存在。訪談部分之待答問題為：國小學生歸因方式、因應策略與行為困擾的內在歷程圖為何？二、研究樣本調查部分：以臺灣地區公私立國小四至六年級學生為母群體，為顧及母群體樣本結構特徵的分佈狀況，採隨機叢集比例取樣方式，依教育部（2000）教育統計資料所列國小學生在各地區人數比例，並考慮學校類型、及年級等因素，抽取基隆市五堵國小、暖暖國小、新竹市新樂國小、台中市黎明國小、台中縣文昌國小、彰化縣中山國小、嘉義縣南新國小、高雄縣文賢國小、台南縣菁寮國小、宜蘭縣蘇澳國小、台東縣馬蘭國小、澎湖縣蒔裡國小等十二所學校四至六年級各一班學生 1,254名為

23、樣本，經刪除遺漏未填答者，計取得有效樣本為 1,087名，其樣本各變項樣本之分配表見表2。表2 各變項樣本分配表總人數地區年級類型性別北中南東四五六大小男女總計1136258318263248330350407402398287553534註：1.北部地區指基隆縣市到新竹縣市、中部地區指苗栗縣到雲林縣、南部地區指嘉義縣市到屏東縣、東部指宜蘭縣、花蓮縣、台東縣及各離島。 2.大型學校指60班以上、中型學校指24-60班、小型學校指：24班以下。訪談部分：抽取台南市某國小四年級女生、五年級男生、六年級女生各一名、台南縣某國中四、五年級女生、六年級男生各一名，共六名學生進行深度訪談，但一名樣本流失，

24、難以彙整出內在歷程圖，故僅整理出五份國小學生的內在歷程圖。訪談者：本研究採吳英璋（1994）發展出的焦點詢問法進行訪談，訪談者為研究者，研究者曾於八十二年十一月七、八日參加焦點詢問法研習，再於十二月十五日參加焦點詢問法練習討論會，後又參與李坤崇 （1996） 主持之大學生心理需求困擾之訪談、評量與相關因素研究（），實際訪談四名大學生，頗熟悉此詢問法。三、研究工具與訪談方法進行本研究所運用的工具有三，謹扼要敘述量表內涵，再簡述焦點詢問法。（一）青少年歸因量表青少年歸因量表係歐慧敏、吳鐵雄、李坤崇（1996）以Weiner（1974）的三向度的自我歸因論為架構，兼顧國中和國小學生實際狀況、國中和國

25、小教師經驗，再參酌其他學者的論述、實徵性研究、以及有關評量歸因方式的工具編製而成，其適用於國小四年級至國中三年級學生。此量表旨在測量學生對於失敗、負向事件的看法，全量表分成八個分量表：典型式努力、即興式努力、能力、情緒、他人持續支持、他人臨時協助、工作難度、運氣。形式採Likert式四點量表，全量表共80題，分數愈高，表對該項歸因愈高。量表的隔二週、隔四週重測信度係數分別界於.6834至.7756，.6575至.7338之間；係數界於 .6901至 .9397之間。以青少年的歸因方式量表為效標來驗證同時效度；以學校類別差異、地區差異、性別差異、年級差異、學校類型差異、家庭社經地位差異、內在相關

26、及驗證性因素分析來驗證建構效度。（二）青少年因應策略量表青少年因應策略量表係李坤崇、歐慧敏（1996）以 Lazarus理論及現今國中國小學生的因應策略為基礎，參酌其他國內外有關因應策略論述、實徵性研究及其相關評量工具編製而成，適用於國小四年級至國中三年級學生。此量表包括兩個向度五個分量表，即採取正向策略包含解決問題策略、暫時擱置策略、改變策略、尋求支持策略等四個分量表；避免負向策略則係避免逃避策略分量表。形式採Likert式四點量表，每個分量表有12個題目。量表之隔三週、六週重測係數分別界於.6861至.8409、.6211至.8342之間；係數界於.7307至.9355之間。以青少年的因應

27、方式量表和國小學生因應策略量表為效標來驗證同時效度；以學校類別差異、地區差異、性別差異、年級差異、學校類型差異、家庭社經地位差異、內在相關及驗證性因素分析來驗證建構效度，結果顯示此量表架構尚佳。（三）行為困擾量表行為困擾量表係李坤崇、歐慧敏（1993a）兼顧國中和國小實際狀況、國中和國小教師經驗，與參酌有關行為困擾或生活適應的工具，而編製的一種適用於國小四年級至國中三年級學生的量表。此量表分為自我關懷困擾、身心發展困擾、學校生活困擾、人際關係困擾、家庭生活困擾等五個分量表和一個誠實指標。形式採Likert式四點量表，全量表共53題，分數愈高，表行為困擾愈多。量表之隔兩週、四週重測係數平均值分別為.84、.70；Cronbach係數平均值為.81。以國民中學行為困擾調查表、國小學生行為困擾調查表及教師評定問卷為效標來驗證同時效度；結果發現信度、效度頗佳。（四）焦點詢問法本研究之訪談採焦點詢問法。吳英璋（1994）發展出的焦點詢問法係訪談者先與受訪者建立安全、安心的自由開