文学鉴赏体验性Word文档格式.docx

1、作品的创作，是作者在对生活感悟和情感体验的基础上进行的，凝聚着作者的生命体验。读者在阅读文本时，就需要走进文本，对文本所表达的生命体验再度经历，还原作者创作之初的生命体验。读者的这种体验、还原的过程就是对文本的“填空”。作为一种独立存在的文本，正是通过与读者的这种交谈、对话，达到一种心灵的沟通、交流。这一沟通、交流的过程，既有文本所表达的生命体验对读者的启发、暗示，又有读者对文本的理解、感受与体验。因此对文学作品的欣赏需要读者自己去体验，去“填空”，去领会作者的意外之意，味外之味。例如陈子昂的登幽州台歌，其中的意境、哲理意味与作者内心的孤独苍凉悲怆的心境，需要欣赏者去还原、回味、体验这种情感，

2、它是作家自己瞬间生命体验的永恒。德国阐释学理论家加达默尔的“对话说”指出，作品的意义是在读者阅读文本的过程中与文本进行“对话”中生成的。作为独立的有生命特征的文本，通过语言向读者发出呼唤、吁请，而读者对文本的理解、感受和体验，就与文本形成了一种对话。文本的开放性特征，使欣赏因阅读个体的不同形成了不同的对话。作为课堂教学引导者的教师，应在讲解的前提下，引导学生走进文本，真正地去体悟文本中所表达的生命体验，从而与文本进行真正意义上的对话。例如，教师在讲解水调歌头赤壁怀古的时候，除了对词句意义、诗文内容进行分析之外，还应对作者的经历及当时的处境及相关知识进行补充讲解，让学生在理解内容的基础上，体悟出

3、作者对生命短暂的慨叹，从而体会到文中特有的苍凉悲壮的意境及作者豁达豪放的胸襟。这样就克服了传统文学赏析中重理性讲解、轻体验感悟的弊端，不至于造成对文学教学深层的情感底蕴和深远韵味的忽略。这些审美感受的获得就需要学生在教师的相关引导及启发之下，去静心地体会才能体验到的。而且这种体验对话不是一次就完成的。总之，体验性的文学欣赏更关注个体对文本的感悟。在课堂教学中，要充分发挥教师的主导作用，引导学生走进文本，亲身体验、感受文本所表达的生命体验，从而丰富学生的心灵、情感世界，拓展精神空间，使学生的个性获得健全的发展。二、关注学生，尊重教学主体所谓学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导

4、下处理外部世界关系时所表现出的功能性特征。具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。选择性是指根据学生个人的能力和需要等对对象所作的选择；自主性主要是个体对自己的活动具有支配和控制的权利和能力；能动性强调在活动中主体的自觉、积极、主动；创造性主要指个体对外在事务和自我的超越。虽然这还是从哲学的角度对主体所做的规定，但对教学活动仍具有启发作用。文学欣赏的体验性意味着把学生看做独立的主体，给予学生感知、想象和体验的空间，把学生看做主动的求知者、探索者，鼓励学生独立的思考、爱护学生新异思想的幼芽。文学欣赏教学不是怎样设法把众多的知识灌输给学生，而在于根据学生的心理特点和不断变化着的自立系统，增强学生

5、的学习能力，保护学生企图改造自己、征服自己的欲望和自信心。使学生永远处于主动地位，充分感到自己的力量，看到自己的潜能。这会进一步激发学生的学习兴趣，形成教学的良性循环。近年来，教学中还提出并实施研究性学习，研究性学习强调以学生为中心，强调学生的和谐发展，倡导主体探究，切身体悟和勇于批判的精神，培养学生的创新思维和创造能力。这与文学美育的倡导是殊途同归，实质上是一样的，都是在关注学生作为主体的能动性的发挥。从文学欣赏体验性的角度看，课文中的“美”和“情”不适合“言传”，而更适合“意会”，学生凭借语言符号进入想象的空间，在积极主动地寻找美、发现美和创造美的过程中获得审美愉悦的体验。三、张扬个性，拓

6、展心灵空间视觉意象美学流派的贡布里希曾提出过“图示说”。他指出，画家作画时，根本不可能也不必要具有“纯真之眼”。画家“不是从他的视觉印象入手，而是从他的观念或概念入手”。这种“观念或概念”是指画家所掌握的艺术“图示”，而这种“图示”是他所处其中的文化上的“语境”赋予他的。这“语境”宛如“心理定势”内在地支配他的“图示”。这种“图示”也存在于“意象读解”中。所谓“意象读解”，这里指观众对艺术作品的欣赏，是以“心理定势”为基础的图示的“期待”和“投射”。“心理定势”原为心理学术语，只有机体据以反映的预备性图示。它的产生和传递与一定的文化传统、文化语境相关。正如画家依赖特定的图示作画一样，观画者总是

7、带着一定的“心理图示”去读解画。即使在同一文化语境、文化传统下，作为个体的学生不可能有完全相同的生活经验和文学积淀。所以，即使坐在同一教室里，阅读同一材料的心理活动也会有很大的不同，甚至差别很大。因此，每一个读者都有权利按照自己的思路去寻找自己的知觉经验，按照自己的方式解读作品。从文学欣赏体验性的角度看，教师应当尊重学生在学习过程中的独特体验，提倡多角度、有创意的阅读。例如，项链中的路瓦载夫人，以前的教学书上说她是一个耽于幻想、爱慕虚荣和追求享受的小资产阶级形象。可在文学欣赏教学中，会存在这样的情况，不同的学生的关注点不一样，产生的感悟和思路就会不一样，很难有统一的答案。有人认为她值得同情，理

8、由是生活的折磨，使玛蒂尔德变成了“一个穷苦人家的粗壮耐劳的妇女”了；有人认为她毕竟心地善良，为了归还人家的东西，宁可倾家荡产，忍受高利贷剥削，牺牲自己后半生的幸福，也不损害别人的利益；也有人认为，她勇于面对现实，当后来自己在公园里遇见了女友，她“依旧美丽动人”，而自己却容颜衰老，不胜感慨。但她心底坦然，她对她的女友说出自己为赔偿项链付出沉重的代价之后，“带着天真得意的神情笑了”。教师在课堂上既要给学生留出解读作品的时间，也要留给学生自由解读作品的空间，尊重学生对作品的不同解读。同时，对不同的作品，也要尊重学生个人的不同情趣。例如，在欣赏古典诗词时，有人喜欢杜甫的沉郁，有人喜欢李白的浪漫，有人钟

9、情于李清照的婉约，有人倾心于苏轼的豪放，不要强求化一。文学欣赏尊重读者独特的审美体验、感受和理解，允许并鼓励读者根据从各自的角度和不同的生活经验出发，对作品进行真诚的解读、体验和阐释。通过体验，想象力得到最大程度的发挥，使读者的个性得到最大程度的张扬。四、立足审美，丰富读者体验审美体验是读者作为独立的主体与文本的对话，富有个性化色彩。马克思曾说：“对于不辨音律的耳朵，最美的音乐也毫无意义。”抛开这句话中的贬义成分，我们从中领悟到，在多种多样的感悟中虽都有其合理性，但总有深浅之别。在影响审美体验水平的众多因素中，审美力的高低无疑占有突出的地位。所谓审美力，即审美判断力，“是一种特殊情感的判断力，

10、这种情感判断力是审美体验与审美评价的直接统一”。从心理学的角度看，审美力包括审美感知觉和直觉、审美联想和想象以及审美评价。审美感知主要指读者运用视觉和听觉感知文本时的心理活动，这是审美体验的开始。它是进入审美的门户。审美直觉是浸透着情感的完整生命形象的呼之欲出，是读者的个体生命与文本生命的对接，标志着学生开始对文本进行精神的观照。审美联想和审美想象是审美体验的发展和深化。联想是一种记忆形式，即所谓追忆。审美联想是对自己情感记忆的唤醒。例如，鲁迅在故乡中回到阔别二十余年的故乡，由故乡的一事一物引起他对少年的朋友闰土的回忆。这里“深蓝的天”“金黄的月”“碧绿的西瓜”以及项带银圈、手握钢叉的生龙活虎

11、的少年闰土，是鲁迅少年时代感情体验的印记，并一直保持在他的记忆中，当鲁迅面对现在被生活折磨得不成样子的闰土时，不禁心潮澎湃，在情感的驱动下，追忆当年活泼可爱的小润土。这就是一种具有浓郁感情色彩的联想。学生在读课文时，自己的生活经历会被触动、被唤醒，借助联想，形成真切的审美体验。审美想象是读者在阅读文本时的一种思维活动，这是一种立足现实，又超越时空的形象思维，常伴随着饱蘸着审美主体情感印记的形象系列。例如，郁达夫故都的秋的五幅秋景图：寂寥的秋晨、细密的秋蕊、落寞的秋蝉、冷清的秋雨、萧瑟的秋树，会伴随着阅读掠过脑海。通过想象，或者说经过再度创作，学生对郁达夫营造的那种独特意境，对旧北平那种冷清、寂

12、静又稍带点儿悲凉的独特之美也就能够心领神会了。审美评价是一种寓理于情的评价，是借助审美想象对作品内在意蕴进行鉴赏、玩味。它不以概念为中介，却又暗含着某种概念；它不表明某种目的却又趋向某种目的。就像理之在诗，如水中盐、蜜中花，体匿性存，无痕有味，只可意会，不可言传。只是为了叙述的方便，才把审美体验的心理活动分成三个部分来论述。实际上在审美体验中，这三部分是交融在一起的。在审美感知觉中有审美想象，在审美想象中伴随着审美评价，在审美评价中有审美感知和审美想象。从上面举的例子中也可以看到这种交融性。审美体验就是这种交融性的综合，是一种伴随着情感和形象的心理鉴赏过程。刘勰说：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”审美力的提高是在审美体验的过程中培养起来的，在课内，给学生足够的时间和空间让学生去接触文章，去感受和体会。在课外，多读，但要有所选择。歌德曾说：“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是靠观赏最好作品才能培养起来的。所以我只让你看最好的作品，等你在最好的作品打下牢固的基础，你就有了用来衡量其他作品的标准，估计不至于过高，而是恰如其分。”在不断的阅读实践中，审美体验就会丰富起来，在不知不觉中学生的审美力就会随之提高。学生审美能力的培养需要阅历，需要适合他们身心规律的不断的审美体验，不可能毕其功于一役。