考研教育学专业基础综合考试模拟题及答案解析278Word下载.docx

1、第5题：教育现代化的内在特征表现在（ ）A.重视科学教育与人文教育的结合B.逐步形成一个多样、开放的大系统C.在教学上，表现出革命性、灵活性和个性化D.教育民主化和教育主体性第6题：“科教兴国战略提出的时间是（ ）A.1995年3月B.1995年5月C.1987年5月D.1989年6月第7题：确立我国教育战略地位的理论依据是（ ）A.“三个代表”B.“三个面向”C.马克思主义原D.邓小平理论第8题：教育创新的核心问题是（ ）A.人才培养模式的创新B.教育管理体制的创新C.教育运行机制的创新D.教育评价体系的创新第9题：2001年，国家“十五”计划纲要专门列出“实施人才战略，壮大人才队伍”一章，

2、首次将（ ）作为国民经济和社会发展规划的一个重要组成部分。A.教育规划B.人口规划C.人才规划D.科教规划第10题：教育要培养什么样的人，归根到底由（ ）决定。A.社会生产力水平B.人的素质C.教育目的D.统治阶级第11题：以下几项，哪一个不是由政治经济制度决定的（ ）A.教育的性质B.教育发展水平C.受教育者的权力D.教育的领导权第12题：劳动力再生产最基本的因素是（ ）A.投资B.遗传C.教育D.物质第13题：在学校对学生进行“保持党的先进性”的教育，这属于教育的（ ）功能。A.文化B.经济C.创新D.政治第14题：对于西方政治文明，取其精华、弃其糟粕，而后进行普及，这种教育功能是（ ）A

3、.传递保存文化功能B.传播一丰富文化功能C.选择一提升文化功能D.创造更新文化功能第15题：中共（ ）报告强调“我们必须把教育摆在优先发展的战略地位”。A.十二大B.十三大C.十四大D.十五大第16题：一个社会的教育发展进程与其政治经济发展进程之间的关系是（ ）A.教育超前于政治经济发展B.教育滞后于政治经济发展C.教育常常与社会政治经济发展不平衡D.政治经济制度决定教育发展状况第17题：“教育独立论”的主要代表人物是（ ）A.陶行知B.梁漱溟C.蔡元培D.胡适第18题：明确提出人力资本理论的经济学家是（ ）A.亚当.斯密B.舒尔茨C.布鲁纳D.布鲁姆第19题：下列属于筛选假设理论主要代表人物

4、的是（ ）A.迈克尔.史潘斯C.亚当.斯密D.马歇尔第20题：认为“教育的根本功能不是提高人的生产能力，而是造成人的不同品质，与现存的社会经济结构和等级秩序相适应”的教育经济学理论是（ ）A.人力资本理论B.筛选假设理论C.劳动力市场理论D.社会化理论第21题：也被称作“文凭理论”的教育理论是（ ）D.教育独立论第22题：全民教育偏重于普及教育，而终身教育倾向于（ ）。A.高等教育B.非义务教育C.继续教育D.社会教育第23题：决定教育的领导权的最主要因素是（ ）。A.政治经济制度B.社会生产力水平的高低C.科学技术D.民族文化传统第24题：人口的（ ）会影响各级各类学校在教育结构中的比例。A

5、.性别结构B.文化结构C.年龄结构D.阶级结构第25题：在德国，至今从小学到大学仍把宗教课作为必修课，这是教育内容受（ ）制约的标志。A.生产力水平B.文化传统C.政治经济制度D.教育者自身的素质第26题：教育独立论的主要代表人物（ ）。B.蔡元培C.胡适D.梁漱溟第27题：1995年颁布中共中央国务院关于加速科学技术进步的决定，首次提出（ ）。A.把教育列为“经济发展的战略重点之一”B.“百年大计，教育为本”，强调教育的突出战略位置C.“必须把教育摆在优先发展的战略地位”D.“在全国实科教兴国”战略第28题：学记中“古之王者，建国君民，教学为先”所强调的是（ ）。A.教育对政治 制度的作用B

6、.教育对生产力的作用C.教育对文化的作用D.教育对经济基础的作用第29题：文化对教育的制约支配作用尤为明显地表现在（ ）。A.教育方法与途径B.教育内容D.教育规模与速度第30题：涂尔干说：“教育是成年一代对社会生活尚未成熟的年轻一代所实施的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到激励与发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并使儿童适应将来所处的特定环境的要求。”这种论断正确地指出了（ ）。A.教育具有社会性B.教育是社会复制的工具C.教育要促进人的个性化D.儿童对成人施加的影响不是教育辨析题 （首先判断正误，然后说明理由。第31题：杜威是一个教育无目的论者。正确答案：这种

7、说法是不正确的。 基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有目的的。他说：“教育的过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的。”但这不表示杜威就是一个教育无目的论者。他认为由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程，即“生长”，就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的目的。 因而，杜威不是一般的教育无目的论者。他只是反对那种普遍性的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的，当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，杜威又认

8、为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威关于教育目的理论相矛盾的一面。 所以，对于教育有无目的，杜威自身存在矛盾，他不否认教育的具体目的，但反对人们给教育加上社会的功利性的目的，我们不能说它是一个教育无目的者，只能说他界定教育目的角度与众不同。详细解答：第32题：成功智力包括智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论方面。错误。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。智力三元理论包括智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论方面。第33题：思维的灵活性是指在限定时间内产生观念数量的多少。

9、思维的流畅性：是指在限定时间内产生观念数量的多少。在短时间内产生的观念多，思维流畅性大；反之，思维缺乏流畅性。而思维的灵活性：是指摒弃以往习惯的思维方式，开创不同的思路的能力。富有创造力的人思维比一般人的思维出现的想法散布的方面广，范围大。简答题第34题：简述课程目标的定义、确立的依据和培养目标、教学目标的关系。（1）课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度。它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的隹则。 （2）确定课程目标，首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体既。其次要

10、在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。 课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的 （3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标大于课程目标，课程目标大于培养目标。第35题：简述课程和学科、教学计划、教学大纲、教科书的不同含义。课程有广义和狭义之分。广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科，即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。如中学课程，小学课程。狭义指某一门学科，如数学课程、历史课程等。 学科是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也和狭义的课程混用。教材则为

11、各门学科的具体内容，如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。各门学科的具体内容则为教材。而广义的课程则包括以上所有的内容。 教学计划是课程安排的具体形式。它是教学论中的一个专门术语，不是通常所说的教学工作计划，而是指根据教育目的和不同层次、类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。教学计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。 教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它反映某一学科的教学目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求。 教

12、科书又称课本，它是根据教学大纲编写的教学用书。而教材不仅包括摆在课桌上的课本，而且还应包括视听教材。第36题：当代国外课程改革的共同趋势是什么?当代国外课程改革总的趋势是课程的现代化，具体表现为以下特点： （1）重视课程内容的理论化、综合化。 （2）强调知识的系统化、结构化。 （3）重视智力开发与学习能力的培养。 （4）重视个别差异。第37题：简述我国课程编订的原则。我国课程编订的原则： （1）符合社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标。 （2）适合各年龄阶段学生身心发展的特点。 （3）适合教学的认识规律。 （4）要有统一性、相对的完整性和一定的灵活性。第38题：简述课程的类型。根据课程内

13、容组织形式的差异，分为学科课程和活动课程。 根据课程内容范围的不同，分为综合课程与分科课程。 根据影响学生意识的程度，可分为显性课程与隐性课程。 根据课程可选择性的大小，可分为必修课程与选修课程。 根据课程管理权限的不同，可分为国家课程、地方课程与样本课程。第39题：学科课程与活动课程有何区别?（1）从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累的文化精华；活动课程主要让学生获得直接经验和直接感知的新信息等个体经验； （2）从类推方式上讲，学科课程注重学科知识逻辑的系统性；活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的统性； （3）从教学方式上讲，学科课程主要以教师为主导去认识人类文化（间接经

14、验）；活动课程主要通过学生自主的实践交往而获取直接经验； （4）在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考察学习结果；活动课程重视形成性评价，侧重考查学习过程。分析论述题 必答题 第40题：简单总结一下古希腊在教育上的主要成果。古希腊作为西方文明的摇篮，在教育上取得了丰富的成果，包括教育实践和教育理论两个方面。 （1）古希腊的教育实践。 斯巴达的教育。教育目的是培养英勇果敢的保家卫国的战士；教师_内容只重视军事体育，不重视文化科学知识的学习；教育方法是野蛮训练和鞭笞。教育是国家事业，婴儿出生经长老检验，无残疾、体质强健的可由母亲代国家抚养；7岁以后送到国家教育场所接收系统教育直到30岁；30岁

15、成为公民，有权参加公民大会，可以担任官职，战时则战斗；60岁解除兵役。 雅典的教育。目标是培养身心和谐发展的国家公民。教育体制是婴儿出生后由父亲决定是否养育。7岁以前在家里接受教育。十分重视游戏和玩具的教育作用。7岁以后的男孩子开始接受学校教育。712岁的男孩子进的学校有文法学校和琴弦学校，13岁以后可以到角力学校进行体育训练，16岁以后可以到体育馆接受更为系统的体育训练。18岁接受军事训练，但是国家不统一要求，由青年自己决定。在军事训练中，可以学到-一定的航海知识和政治法律知识。20岁，通过一定的仪式，成为正式公民。 （2）古代希腊的教育理论。 苏格拉底的教育观。苏格拉底提出了真理的普遍性和

16、道德标准的绝对性的主张，他在认识论上的贡献在于恢复了知识的普遍品格。他指出教育的目的就是发展人的智慧，认为美德即知识，教育可以使人的道德完善。他对教育的另一贡献是倡导问答法。这种方法成为西方启发式教学的渊源。 柏拉图的教育思想。柏拉图是西方教育史上第一个提出系统教育理论的人，他重视教育的政治意义和作用，提倡智、德、体、美和谐发展的教育，强调早期教育和公共的学前教育，重视女子教育，这都是非常宝贵的教育思想。他的代表作理想国成为西方教育思想史上的重要里程碑。 亚里士多德的教育思想。亚里士多德提出灵魂论，强调把体育、德育和智育结合起来，使人得到多方面的和谐发展，主张自由教育。这对后来欧洲文艺复兴时期

17、的教育思想产生了很大影响。第41题：论述马卡连柯的集体主义教育思想。集体教育是马卡连柯教育理论的重要组成部分。他的集体教育理论可以概括为“在集体中、通过集体、为了集体”的教育体系。 什么是集体呢?马卡连科认为，集体首先是在有共同目的、劳动和斗争的前提下，把人们团结起来的社会有机体。马卡连柯认为，只有在社会主义条件下，才可能有真正的集体。 集体主义教育的原则： 尊重与要求相结合原则。有人曾问马卡连柯，他的教育经验的本质是什么，马卡连柯回答说，“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”在他看来，要求与尊重是一回事。 平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体与个人两者关系密切，教育个人和教育集体

18、既可以同时作为教育目的，个人和集体又可以同时作为教育对象。“每当我们给个人一种影响的时候，该影响必定同时应当是给集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。”马卡连柯后来用“平行教育影响”来概括他的上述思想，强调教育个人与教育集体的活动应同时进行，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。 前景教育原则。马卡连柯认为，集体的生命活力在于不停滞的前进。马卡连柯要求教师不断地向集体提出新的奋斗目标来刺激集体的活力。这种新的目标就是前景，是人们对美好前途的希望。 此外，马卡连柯还很重视优良的作风和传统对于美化集体和巩固集体所具有的

19、重要意义。第42题：论述赞科夫的发展教学理论。赞科夫认为“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”，这就是发展性教学的思想。 所谓一般发展，一方面是对特殊发展（数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。 赞科夫的“发展教学论”包括教学原则、教学大纲、教学法等几个方面，其中以教学原则最为重要。教学原则主要有五项： （1）以高难度进行教学的原则。“难度”这一概念的含义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力。教材有需要克服的障碍，学生才去努力掌握，才能促进其智力

20、、能力、情感、意志品质的发展。以高难度进行教学，旨在引起学生的思考，促进学生特殊的心理活动过程，并不是在于无限度的难。“难度的分寸”限于“最近发展区”。 （2）以高速度进行教学的原则。这条原则在赞科夫的教学论体系中起着重要的调节作用。它是针对传统教学论形而上学地看待巩固性原则造成的进度慢、重复多的弊端提出的。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。高速度绝不意味“越快越好”，也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。 （3）理论知识起主导作用原则。这条原则是对高难度原则的补充和限定，它要求高难

21、度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。赞科夫指出，传统教学论片面强调传授经验型知识，以训练技能技巧为主，理论知识的传授仅为技能训练服务。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。 （4）使学生理解学习过程的原则。赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。 （5）使班上全体学生（包括最差的

22、学生）都得到一般发展的原则。这条原则是前面四条原则的总结，是大面积提高教学质量的有力保证。赞科夫认为，在传统教学条件下优生的发展受阻，而差生在发展几乎毫无进展，是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要的任务。赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮助。认为要解决学习差的问题，要增强学生的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。 以上五条原则是相互联系、不可分割的，与整个实验教学论体系的教学内容、教学方法有密切的联系：以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系以辩证唯物主义的认识论为指导，以整体性观点为具体的方法论基础，揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。但是，赞科夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，这是欠妥的。