生平简介： 杰洛姆．布鲁纳（Jerome.SeymourWord文档格式.docx

1、在大会结束时，他做了总结性发言，发言稿名为教 育过程。会议结束后，他以自己的结构论思想为主导，综合了专家们在会上发表的意见， 最后写出了教育过程这本名著，于1960年出版。这本重要的著作自1960年问世以来，已有俄文、日文、德文、法文等23种文字的译本。 截至1978年已在美国重版16次之多，几乎每年重印一次。可见，这本著作不仅很快传遍美 国，而且也迅速地传播于世界各国。它被列为“最重要和最有影响的教育著作之一”，并被誉 为“教育理论的一个里程碑。”由于布鲁纳的研究和卓越的贡献，先后荣获西比大学、谢菲尔德大学、坦普尔大学等九 所大学的荣誉学位。从1962年起先后承担全美心理学联合会主席、美国社

2、会问题心理研究 会主席、美国科学促进会理事、美国教育研究院研究员，19621964年任白宫教育委员会 委员。1972年后任英国牛津大学心理学教授。他还先后荣获美国优异科学奖（1962年），美 国教育研究联合会和教育出版社机构联合奖（1969年），国际巴尔仁奖（1987年）等。布鲁纳从1941年获得博士学位以后的30多年间几乎平均每两个月就有一篇著作发表， 他是一名多产作家。他的论著除了教育过程以外，主要的还有：人民的委任（1944 年），舆论与人格（1956年）、思维的研究（1956年）、论认识（1962年）、关于学习 的学习（1963年）、教育理论（1965年）、认知理论研究（1966年）、

3、教学论探讨（1966 年）、认识成长过程（1968年）、教育的适合性（1971年）、教育过程再探（1971年）、 论教学的若干原则（1972年）。实作的心灵，可能的世界（1986）、意义的行动X1990） 等。其中的教育过程、教学论探讨和教育的适合性三本专著，一般被公认为是他 的代表作。教育理论的里程碑一一布鲁纳教育过程简介教育过程（The Process of Education, 1960年），由坎布里奇的哈佛大学出版社出版 （1961年，纽约的文塔格出版了平装本）。中译本教育过程, 1973年由上海人民出版社， 出版，内部发行，邵瑞珍译，王承绪校。1982年文化教育出版社再版，公开发行。

4、这一版 本除了对1973年版译本进行复校修订外，还增加了作者1977年写的新序。1989年由人民 教育出版社再椒，作为外国教育名著丛书之一的布鲁纳教育论著选中的一部分。全 书共99页，6.5万字。教育过程是布鲁纳对伍兹霍尔会议讨论所作的总结报告，然而，它不是单纯会议记 录或意见的汇总，而是在他自己的研究基础上对集体讨论结果做了科学概括。因而，它也阐 明了美国六十年代课程改革的指导思想。正如布鲁纳自己在本书1977年版新序中所说的那 样，“本书显然是一场变革的一部分。”全书共分六部分，其结构如下：“1977年版新序”；“原 序”；“伍兹霍尔会议出席人员名单”；正文：一、“引论”；二、“结构的重要

5、性”；三、“学习 的准备”；四、“直觉思维和分析思维”，五、“学习的动机；六、“教学辅助工具气全书主要是“按照结构主义表达知识观”，和“按照直觉主义表达研究认识过程的气书中 所提及的有关教育内容、教育方法的理论都是经过实验假设所验证的结论。它围绕着课程改 革这个主题提出了一种大胆的、坦率的和新颖的理论，其主要有四个中心思想和一个设想。 它们是：一、学习任何学科，务必使学生掌握这一学科的基本结构布鲁纳认为，“每一代人对于如何设计他这一代人的教育，都有一种新的愿望。正在形 成作为我们这一代标志的，可能是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切，.” 如何提高教育质量，智育的目标是什么？这是摆在5

6、0年代美国教育工作者面前的一个重大 课题。特别是，随着科学技术的迅猛发展，学生要想在有限的学习期间，掌握人类创造的全 部文化科学财富更是不可能的情况下，重新设计“这一代人的教育”的重任，便历史地落在了 布鲁纳他们这一代人的身上。布鲁纳继承和发展了“结构”主义的基本主张，提出了所谓的“结构主义教育”思想。他强 调指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。布鲁纳认为，知识总是有结构的，知识是人们对于客观事物构造的一种主观模式。合理 的知识在于主观模式或者说结构能与客观事物相符，能很好地说明事物。既然知识是由人来 构造的，那么就应为学校的课程设计最好的知识体系。他所指的学科的基本

7、结构也就是该 学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联。布鲁纳在解释学科的结构时，举了 3个例 子来加以说明。例如，数学中的解方程。布鲁纳注意到，代数学就是把已知数同未知数用方 程排列起来，从而使未知数成为可知的一种方法。在求解未知数过程中，可以运用三个基本 法则：交换律、分配律和结合律。学生一旦掌握了这三个基本法则所体现的思想，他就能认 识到，所要求解的“新”方程式完全不是新的。它不过是一个熟悉的题目的变形罢了。在布鲁 纳看来，学习结构不过就是学习事物是怎样相互关联的罢了。学科的基本结构到底有什么作用呢？它的作用很多，但归纳起来有两点：（1）“单纯化”: 它可以把错综复杂的教材内容单纯化”

8、。这种单纯化可以给我们带来经济性的效果。例如， 落体运动，单纯化后，可以以公式 来替代，它可以用来求自由落体的下落距离。这使学习 者容易理解和记忆。（2）“迁移”：它可以使学习者具有一定的“迁移”能力，在今后的学习中易 于举一反三，扩大对学习内容的理解。布鲁纳在教育过程中总结出了四点作用：（1）理解了基本原理就可以使学科更易于 理解；（2）对人类记忆的研究表明，一件件放进构造很好的模式里的东西更容易记忆；（3）领 会基本的原理和观念是迁移的基础。布鲁纳指出：“把事物作为更普遍的事情的特例去理解 理解更基本的原理或结构的意义就在于此就是不但必须学习有特点的事物,还必须 学习一个模式，这个模式有助

9、于理解可能遇见的其他类似的事物（4）经常反复检查中小 学教材的基本特性，能缩小“高级知识和“初级知识”之间的差距，以解决由小学至大学进程 中碰到的部分困难。二、“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段 的任何儿童”布鲁纳在强调学习学科的基本结构的同时，又提出了上述这个大胆的假设。从而表明了 他对儿童的早期教育的鲜明立场。布鲁纳强烈感到，过去10多年的经验指出这样一个事实，即美国的学校也许因为以过 分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟了，因而浪费了宝贵的岁月。因此，他提出了上 述假设，其目的在于强调一下在课程设计时常常被忽视的一个重要的观点，即“处于一切自 然科学和数学的

10、中心的基本观念以及赋予生命和文学以形式的基本课题，它们既是简单的， 又是强有力的。”他还认为，要想掌握并有效地运用这些观念，就需要不断地加深对它们的 理解，而这种理解是通过在越来越复杂的形式中学习运用它们而获得的。这也就是说一门课 程在它的教学过程中，应反复地回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与 这些观念相适应的完全形式的体系为止。布鲁纳的这一思想是与他结构主义思想有着内在的联系的,也于近年来儿童身心发展均 有“成熟加速化”的趋势有关。他以其关于儿童认知发展阶段的理论为基础，从3个方而论证 了儿童早期学习的可能性。1.智力的发展。布鲁纳认为，关于儿童智力发展的研究可得出这个事实

11、，即在发展的每 个阶段，儿童都有他自己的观察世界的独特方式。那么教给任何特定年龄儿童某门学科，其 任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。其实，这个“任务”也可 以看作是一种翻译工作。然而，这个假设能否成立呢？布鲁纳又给出了所谓经过“深思熟虑 的判断”作为必要性的前提，即“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述 出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较 有效和精确。为了支持这个论点，他对智力的发展做了描述。布氏的认知发展论，基本上是继承了皮 亚杰学派的学说。不过，他在作了许多精巧的实验、又汲取了现代语言等学科的成果后，提

12、 出他自己的认识。他认为，智慧发展的阶段是连续的、相继的，就性质而言，发展既有量的 增长，也有质的变化。一般由动作向意向再向符号不断的演变，第一阶段为动作式再现表象； 第二阶段为肖像式再现表象；第三阶段为符号式再现表象阶段。布鲁纳承认发展阶段与年龄 有关，但他也相信只要向儿童提供合适的机会，也可以引导智力发展。他自己举例说，教小 学一年级学生掌握微积分初步也是可以的，只不过在这里学过的微积分初步将是未来系统学 习微积分的重要基础。2.学习的行为。布鲁纳认为，学习包含3种“几乎同时发生的过程”，即：（1）新知识的 获得；（2）转换；（3）评价。新知识往往与以前学习的知识不一致，或是它的替代。也可

13、能是 以前知识的精炼。转换是学习的第二个方面，它是处理知识使之适合新任务的过程。转换一 般涉及到处理知识的各种方法，如外插法、内插法或变换法。评价是学习的第三个方面，它 要核对一下处理知识的方法是否适合这个任务。布鲁纳感到，学习任何一门学科都常常有一 连串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。一个学习情节时间可长可短，包含 的观念可多可少。我们可以通过控制学习情节来安排教学，以适应学生的学习能力和需要。 通常一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情 节。对于儿童，布鲁纳认为，现在还没有适用的常模，特别是关于他们学习情节是如何形成 的，也许有更多需要探

14、讨之处。3.“螺旋式课程”。按着布鲁纳的设想，课程的编制方式应采取“螺旋式课程”。他认为， 学科的教学应该尽可能早开始，并要采用智育上正确的形式，而且还应同儿童的思想方式相 符。另外，要让这些课题在以后各年级中扩展、再扩展.这也就是说，课程设计及教材编排 不仅要依据儿童认知发展的程序和特点，而且还要遵循每门学科基本概念或原理的连续性， 使教材成为一套螺旋式的课程系统。三、强调直觉思维的重要性布鲁纳认为，人们对直觉思维的了解较之分析思维要少得多。一般来说，分析思维是以 一次前进一步为特征的，步骤是明显的。在这种思维过程中，人们能比较充分地意识到所包 含的知识和运算。而直觉思维则迥然不同，它不是以

15、按仔细、规定好的步骤前进为特征的。 “直觉就是直接地了解和认识，它总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者 可能实行跃进，越级和采取捷径。而直觉的正确或错误最后取决于通常的证明法而不取决于 直觉本身。直觉思维一般具有三个特点：1.不确定时地的感知。直觉思维是对客观事物的某些部分尚未分明的情况下对整个事 物的感知。也就是有人说的第六感的感知，或“灵感”。直觉思维不是“感性”，它是对事物深 奥的构造的感知，是属于对本质的感知。直觉思维也是思维的一种，一般来说，它先于理论 的分析思维。因为对任何事刚接触就用分析思维去思考是相当困难的，一般是直觉思维先接 触，然后才是分析思维。2.多数采取形

16、象的形态。直觉思维多数是采取朝气蓬勃的形态作为形象而思想出来的。 从行动的掌握为出发点，而后经由形象的掌握最后至符号的掌握的三个阶段，是人从幼儿到 青年的宏观成长过程，也是数小时中的微观的思维过程。3.非语言的过程。形象本身具有非语言的特点，而直觉思维多数又属于形象的掌握， 所以较难将其语言化。另外，直觉思维多属闪电式或跳跃式的思维，它是一种深层的知觉， 所以思维者很难向人说明是采取了什么程序达到了思维的结果的。鉴于教学中忽视直觉能力培养的状况，布鲁纳指出，直觉思维和分析思维是相互补充的， 它也是解决问题的重要技术和技巧。布鲁纳虽然感到对如何培养直觉思维知道甚少，但还是 提出了几种培养途径：1

17、.应给予直觉思维以适当的地位。学校教育应多鼓励培养直觉思维的学习方法，具体 措施有：（1）在自由的课堂学习气氛中，鼓励儿童多做推测问题，但不过份追究推理的理由； （2）培养学生的自信心和勇气，以做冒险的直觉思维；（3）教师不必拘泥于儿童的成功与失 败，外部的赏罚作用大都会阻碍直觉思维的形成。2.提供教材的结构。因为直觉思维是事物构造的感知，学校教育应提供教材的结构， 否则是不利于学生直觉思维的。3.描绘丰富的图象。提供了教材结构以后，在指导上应注意形成丰富的图象，并防止 过早的语言化。因为直觉思维本质是形象，其过程是非语言的。4.鼓励有组织的推理。直觉思维就是一边组织部分材料，一边要活用材料，

18、而在这种 活动中去感知各种事物构造的全貌。因此，从组织部分材料的推理到感知全貌的过程中的指 导，都是非常重要的。5.活用发现法。根据部分信息进行推测时，让儿童进一步训练运用发现技能，这有助 于直觉思维的形成。但这些发现的技能不应作形式的训练，因为它反而会阻碍直觉思维的潜 能的能动性。应让儿童在自发的思考中去获得或熟练，这才是增进直观思维的有效方法。四、强调内部动机的重要性对于促进学习过程的真正动力这个问题，以前的心理学家都非常强调外在的动机。他们 认为，在一定的时间，有顺序地提供食物或给予赏罚等外在报酬，则可产生预期的学习行为 结果。而布鲁纳则强调内在的动机，认为这是促进学习的真正动力。所谓内

19、部动机，是要在 学习本身找出其根源和报酬。它所要求的报酬就是对该活动有好的成绩者，给予一种满足感 或愉快感，或是对其活动过程给予喜悦。布鲁纳主张，应激发学生的内在动机。他感到运用奖赏或竞争等外在动机的收效是有限 的，也是不能保持长久的。他认为，近年来美国心理学家怀特极力批评使用赏罚为学习动力 的外在动机学说，是一件重要的事。因此，布鲁纳主张围绕兴趣组织儿童学习，认为最好的学习刺激，是对所学材料的兴趣, 而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。增加教材本身的趣味，会使学生有新发现的 感觉。然而，怎样才能激起学生对学习本身的兴趣呢？布鲁纳感到这是一个值得思考的问题。 下面我们首先来谈一下内在动机

20、的种类。一般来说，内在动机主要有以下四种：（1）好奇心。可以说是内在动机的原型。即当我 们接触到不明确事物或未完成的事态时，就会引起好奇心。这时受好奇心的驱使，探索未知 的行为过程或结果，可使人获得满足感；（2）上进心。在很多情况下，儿童由于技能的进步 或解出难题等而会产生喜悦之感；（3）羡慕幢憬理想人物。儿童常以父母或教师为理想人物， 常想长大以后成为像他们一样的人。这种想提高自身，幢憬理想人物的愿望，也是学习的内 在动力；（4）朋友之间的相互作用。布鲁纳所列举的第四种内在学习动机就是“相互作用气 即与朋友之间相互合作协助下完成自己的理想目标。能引起内在动机的刺激特点一般有“新奇”、“惊奇”

21、、“复杂”、“趣味”和“矛盾”等等。它 们一般可以引起学生内在的动机，引起学生思考。布鲁纳在强调内部动机的重要性同时，批判了分数主义、竞赛主义。他还指出了奖优制 度对进行教育的环境会发生一些不良的影响，像一个比较常见的后果一过份强调考试的成 绩。五、关于教师、教学装置在教学过程中的作用按着布鲁纳的说法，教育过程这本书主要“集中于四个题目和一个设想，即结构、准 备、直觉和兴趣这四个题目，以及在教学工作中怎样最好地帮助教师这个设想。”为什么会 出现一个设想呢？原来，在伍兹霍尔会议上，人们相当多地讨论了教学装置以及教师在教学 中可以采用的其他装置。然而，在这个问题上意见很不一致。尽管人们基本上都同意

22、，“教 学的主导者是教师，而不是教学装置”，但是，在如何去帮助教师这一点上，是比较重视教 师本人，还是比较重视教师所采用的教学辅助工具，产生了意见分歧。一种意见认为，在如 何讲述某一学科以及采用何种装置的问题上，教师必须是唯一的和最后的主宰者；另一种意 见则认为，教师应是讲解员和注释者，去讲解和注释通过装置准备好的材料。会议上针对这 个问题出现了激烈的辩论。本书的最后一部分专门讨论了这个问题。在这个问题的讨论中，实际上突出地涉及到了教师在教学过程中的作用问题。布鲁纳针 对这个问题，阐述了他独到的见解。布鲁纳十分重视教师在教学过程中的作用，认为，“在我们学校实践中，教师在教学过 程中，仍然是主要

23、的辅助者。”同时，他也看到，“教师不仅是知识的传播者，而且是模范。” 教师的模范作用直接影响到他所教的学生能否感受到这门学科的内在刺激力，也影响到了他 的学生是否肯冒风险，大胆地去设想，去运用直觉思维。另外，他还认为，“教师也是教育 过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样，并拿来同自己作比较的人物。布鲁纳虽然看到了教师在教学过程中的神圣不可动摇的地位，但又不无忧虑地指出，不 管教师是否采用其它的辅助工具，传播知识在很大程度上依靠人们精通所要传播的知识。因 此，必须要提高教师的质量。为了使教师成为知识的传播者、榜样和典型人物，除了采取一 些提高教师质量的措施外，如改善新生的招收、对年

24、轻教师进行在职培训等措施，很重要的 一点就是要让教师灵活地运用各种装置，因为这些装置可以“扩大经验、阐明经验，并使经 验含有个人意义。布鲁纳感到，近年来，教育中讨论的一个热点就是议论如何利用装置来辅助教学过程。 他认为，可用的装置种类很多，但主要有三种：替代经验的装置；（2）有利于掌握现象根 本结构的装置；（3）引导学生理解他所看到的事物的概念化结构的装置。另外，从另一个角 度来看，如果把这三种类型范围内的辅助装置称之为模型装置的话，那么还有一种装置。布 鲁纳称之为戏剧式装置。在强调装置的重要性的同时，布鲁纳也看到，装置本身并不能决定自己的目的，而且如 果好的装置不能同教学的其它技巧联系起来，

25、就可能使人们陷入极端的被动局面。当然，如 果仅仅把教学限制在一成不变的课堂讲述中，只辅以传统的教科书，就会把生动的学科弄得 呆板沉闷。因此，布鲁纳十分强调教师与教学装置的密切结合，认为，如果开发辅助工具时考虑到 教学的目的和要求，教师和教学辅助工具不需要、也不会发生冲突。布鲁纳在教育过程一书中体现的教育思想具有它的时代性和科学性，他以其独具一 格的教育主张，对美国60年代的教育改革乃至世界上许多国家的教育改革产生了巨大的影 响。他的教育过程于1960年发表后，一个声势浩大以课程改革为中心的现代化教育改 革立刻在美国中小学广泛而深入地开展起来。随之而来的其它一些国家也轰轰烈烈开展起教 育改革运动

26、，像日本、英国、法国、苏联等等。这种全球性的教育改革运动在教育史上是史 无前例的。然而，这场声势浩大的运动并没有持续很长时间。不久，人们便逐渐发现，自从改革后 美国中小学学生的学习成绩不仅没有提高，反而下降了。这不能不引起人们的忧虑和不满。 从60年代中期开始，一场自发的群众性的“回到基础上去”的运动便逐渐兴起，到60年代末、 70年代初达到高潮。人们把美国教育出现的问题都归结为教育改革造成的，以至这场改革 运动不得不被迫宣布停止。美国的SMSG（新数学研究小组）在一片谴责声中解散了。尽管布 鲁纳所倡导的课程改革遭到了失败，但他对教育理论和实践所起的有益的推动作用是不可磨 灭的。作为一名心理学

27、家，布鲁纳运用结构主义哲学思想和认知心理学的理论来探讨教育问 题，为教育理论的科学化开拓了新的道路。他提出的知识的结构理论，强调了学生掌握知识 的基本概念、基本原理的重要意义。另外，他主张发展学生的智力，重视直觉思维；强调发 现法教学、螺旋式课程编制；以及重视教师在教学过程中的作用等思想和观点都能给人以有 益的启示和具有一定的科学价值。至今，这些思想和观点仍然是教育理论中的宝贵财富。布鲁纳的教育思想和主张也具有一定的局限性。首先，他所强调的学科的基本结构混淆 了学科与科学的界限，忽视了科学家的发现过程与学生学习过程的重大区别。因而片面强调 知识的理论化和现代化，追求科学本身发展的需要，而对学生

28、能否接受和理解缺少考虑。至 使编出的教材只适合少数尖子学生，像“新数学“教材”有3/4的学生接受不了”，出现了“学 生难学，教师难教”的现象。其次，强调发现法，但对发现法具体实施中的困难估计不足。 特别是忽视学生在个性、能力、知识水平等方面的个别差异，只能给学习已遇困难的学生带 来更多的自卑和厌学的心理。最后，强调各学科优秀人物参与课程设计的必要性，但有片面 夸大这一措施的意义的倾向。这些优秀人物虽然熟悉某门学科，能把握这门学科的基础知识 和基本技能，能给中小学教材带来新的内容，但是由于他们一般对中小学的课堂教学没有亲 身体验，缺乏教学经验、缺乏对儿童心理特征的了解，所以编出教材往往偏重学科的科学性， 忽视儿童的可接受性，从而导致教学质量的降低，大批学生落队。总之，布鲁纳的教育思想既有它的时代性、科学性的一面，也有它绝对化、片面性的一 面。当然，他的思想也是在不断地发展着。在1971年发表的教育过程再探中写道：“十 年以后，我们