当代课程改革方法的检视与超越成果公报中国教育科学研究院.docx

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当代课程改革方法的检视与超越成果公报中国教育科学研究院

《当代课程改革：

方法的检视与超越》成果公报

郝德永（渤海大学教授）主持完成了国家社会科学基金教育学一般课题《当代课程改革：

方法的检视与超越》（课题批准号为BHA060036）。

课题组成员有赵颖、房林玉、朱成科、刘万海、崔国富、张守波。

一、内容与方法

课程具有明显的功能性起源与发展性特征。

对课程赋予任何固定不变的定位、解释与追求都是僵化的、不具备辩护性的。

因而，课程改革不仅是必要的而且是必须的。

课程改革是教育改革的核心，是制约整个教育发展范式调整与选择的主渠道。

课程改革是否恰切、能否成功，直接制约着甚至决定着整个教育发展的方向、品质、效果等根本性问题。

在学校教育发展的历史上与现实中，几乎每一次重大的教育改革运动都以课程改革为主体，甚至就是课程改革运动。

然而，一个令人费解的现象是，在众多的、频繁的课程改革运动中，几乎没有堪称成功典范的案例，值得借鉴的经验也不多，失败的教训却不少。

究其原因，主要是课程改革方法论的偏失。

而改革方法却是课程改革运动与课程改革研究中普遍被忽视的重要因素。

因而，改革方法论问题，应成为今日课程改革研究与课程改革实践必须正确面对与很好解决的根本性问题。

本研究以当代西方发达国家和我国中小学课程改革为主要研究内容，通过剖析当代课程改革的历史背景、面临的问题、改革的措施以及后果，对西方发达国家中小学课程改革失败的原因进行方法论层面的分析，同时详细分析我国目前中小学新课程改革所面临的方法论层面的困境与问题，在此基础上建立恰切的课程改革方法论。

本研究认为，当代大部分课程改革运动失败的主要原因在于对改革方法、路径问题缺乏理性研究与深刻的思考。

具体地说，当代课程改革方法的主要问题：

其一，课程改革定位的错位：

课程改革作为一种政治运动、课程改革作为一种社会“疗方”、课程改革作为一种新政“要件”。

其二，课程改革方式的扭曲：

突变式：

课程改革过程的脱节；垂直型：

课程改革支持性环境的缺乏；革命化：

课程改革路线的偏失。

其三，课程改革方法的本质主义、二元论立场及困境：

长期以来，课程改革普遍立足于本质主义的立场与原则，遵循机械论、化约论、决定论的逻辑与方法，使课程改革始终在左右两条极端化道路上摇摆、徘徊。

当代课程改革方法论探究必须突破本质主义思维方式、二元对立价值取向、“主义化”逻辑与化约论方法的束缚，建立一种折中式的课程改革哲学社会学理论基础。

当代课程改革的出路在于走向第三条道路，即超越两极对立思维方式制约下的“非左即右”的课程改革道路，从两极走向中介，立足于“既是…又是”的结构化、兼容性原则与立场，坚持从坐标点的漂移转向坐标系构建的整体性方法论原则与立场，从而实现课程改革路径与方法的根本转变。

本研究的主体框架：

引论：

课程改革逻辑与方法的世纪审判及转换；

第一章：

变革的力量：

课程改革的动因与动力；

第二章：

改变课程、改变教育：

课程的历史流变及重建运动；

第三章：

新课程改革：

中国基础教育的长征之旅；

第四章：

本质主义：

课程改革理论基础的失范；

第五章：

变革的陷阱：

课程改革的方法论检视；

第六章：

超越二元对立：

课程改革理论来源的新视野；

第七章：

立场的转换：

课程改革实践取向的新坐标；

第八章：

超越左与右：

课程改革的第三条道路。

本研究遵循理论与实践相结合的基本原则，采取文献分析法、个案研究法、比较研究法、经验总结法等。

具体措施是：

1、广泛收集和查阅二战以来国内外有关基础教育课程改革的理论、政策、方法、经验与教训等方面的研究文献资料。

2、邀请有关专家作基础教育课程改革方面的专题学术报告或举办座谈会，使课题组成员掌握基础教育课程改革方面的理论知识、了解国内外基础教育课程改革的发展过程与走势。

3、广泛了解、征求教育实践工作者对目前我国基础教育新课程改革的认识、看法与建议。

4、系统总结、分析二战以来国内外基础教育课程改革的成功经验与失败教训，为建构新的课程改革方法论奠定基础。

二、结论与对策

●课程具有明显的功能性起源、时代性依据与发展性特征。

对课程赋予任何固定不变的定位、解释与追求都是徒劳的，不具备辩护性。

改革不仅是课程发展中的普遍现象，而且是课程发展的动力与源泉。

因而，课程改革不仅是必要的。

而且是必须的。

●课程发展过程中主要存在三方面问题：

因一成不变而产生的课程僵化问题、因累加叠积而产生的课程超载问题、因二元对立思维而产生的课程失调问题。

对这些问题的解决无不依赖于课程改革。

课程改革主要缘起于社会需求的时代性与课程功效的滞后性、教育性资源的丰富性与课程空间的有限性、教育期待的多元性与课程旨趣的单向性之间的矛盾。

●课程改革主要是对现行课程的调整与完善。

课程改革过程一般应遵循以下几方面程序：

酝酿与启动、试验与推广、评估与调整。

在课程改革过程中，改革者与实施者必须明确且需很好地解决四方面的问题：

即1、为什么改：

改革面临的背景与存在的问题。

2、改什么：

改革的目标、蓝图框架与内容问题。

3、怎么改：

改革的理论与现实基础、途径与方法问题。

4、谁来改：

改革的主体问题。

●课程改革是一项复杂、系统的课程重建工程，是一种非直线的、充满不确定性的过程而不是一项简单的、一次性的、确定性的、具体的事件；是一项长期性、全局性、全员性的探索过程，而不是一种短期性、局部性、自上而下的、可轻而易举完成的任务。

无论是就制约因素、理论来源、资源条件而言，还是从标准、程序、方法而论，课程改革都显现出明显的复杂性品质与特点。

任何单向度的思维、立场与行动，不仅难以揭示课程改革过程的本来面目，而且必然使课程改革陷入困境。

●在课程改革运动发展史上，人们通常遵循简单化、线性化、操作化、控制化的思维与流程推进课程改革，并期待着必然到来的预设的、明确的、理想化的结果。

然而，不仅这种理想化的结果从未实现过，而且常常因为简单化的定位、操作与期待而使课程改革实施过程总是面临着难以调和的纷争与冲突、总是遭遇强烈的抨击与抵触、总是陷入无穷的困惑与困境，最终走向穷途末路，不了了之。

●在课程发展的历史长河中，并不缺乏改革，课程改革作为一种现象性存在并不令人陌生。

课程改革几乎无处不在、无时不在。

尤其是二战以来，英、美、日等发达国家频繁地对学校课程进行调整，掀起了一浪高过一浪的课程重建运动，使改革已成为课程发展的常态形式。

●在当代众多的课程改革运动中，几乎没有成功的案例，值得借鉴的经验也不多，而失败的教训却不少。

屡改屡败、屡败屡改现象十分明显，普遍暴露出过度化、钟摆化、片面化弊端以及必要性、可行性、针对性、专业性、过程性品质的缺乏。

教师对课程改革一方面普遍感到茫然困惑、无所适从，另一方面批评、抵触之声异常强烈。

●课程改革是一个当代教育工作者使用异常频繁的术语。

人们常常草率地甚至肤浅地使用、谈论与实施。

然而，改革是什么、为什么改、改什么与怎么改，却是一个严重缺乏深刻、系统、全面思考的问题。

课程改革失败的主要原因在于对改革方法与路径问题缺乏全面、深刻的认识与把握。

●任何改革都需要必要性前提。

没有必要的改革不仅无助于发展，而且必然造成发展过程中的混乱局面。

改革是否必要，关键在于处理好改革与发展的关系。

无疑，改革不等于发展，改革只是教育发展的手段，而不能成为教育发展的内容与目的，更不能成为教育发展的常态形式。

然而，在教育发展史上，尤其是在当代教育发展过程中却充斥着大量的缺乏必要性或必要性不够充分的改革项目，使教育发展面临着大量形式上的、片面化的改革项目所困扰。

种类众多、纷繁杂乱的改革项目，使教育无时无刻都处于改革状态，教育中任何不尽人意的地方，都被归因于改革的缺乏与不够。

教育过程不得不承受铺天盖地的改革压力，过度改革显而易见。

●在当代教育领域，越来越多的人热衷于改革，甚至是否改革成为对教育工作者的一个评价标准。

人们无不竞相提出改革的新思路、新举措、新方案，并试图试验只要是新的、与以往不同的想法与做法。

新与旧的区分成为改革的依据。

今天所流行的可能明天就变得过时。

新的潮流又会召唤改革者去追赶更新的时尚。

于是，改革成为一种教育管理的“时尚”活动与手段，严重缺乏把改革作为一种过程性的调整活动加以理解与运动的传统、制度以及运行措施。

●当代课程改革运动因不当的改革方法论普遍陷入恶性循环的怪圈。

前一轮改革运动的失败引发了新一轮改革运动的登场，而新的改革运动往往坚持与失败的改革运动完全相反的方法论原则与立场。

于是，无休止地进行改革成为不当的课程改革方法论带给学校教育难以避免的结局。

无疑，学校不应没完没了地成为那些肤浅的改革运动的试验场。

课程改革艰难曲折的历程，使完善、调整课程改革方法论显得十分必要与迫切。

●课程改革方法论应成为当代课程理论探究与课程改革实践的核心问题之一。

不从方法层面检视课程改革的弊端与误区，就难以诊断出课程改革运动失败的症结所在；不解决方法问题，课程改革就会因为旧有的、片面的思维方式与方法的制约而难以摆脱困境。

●课程改革方法的主要问题：

其一，课程改革定位的错位：

课程改革作为一种政治运动；课程改革作为一种社会“疗方”；课程改革作为一种新政“要件”。

其二，课程改革方式的扭曲：

突变式：

课程改革过程的脱节；垂直型：

课程改革支持性环境的缺乏；革命化：

课程改革路线的偏失。

其三，课程改革方法的本质主义立场及困境：

二元论思维及盲人摸象式课程改革信条的价值性紊乱；“主义化”逻辑及“茧式化”课程改革立场的难为境遇；还原论方法及单向度课程改革“处方”的无为状态。

●课程改革的关键不在于是否实施了改革，而在于是否取得实质性的效果。

但更多的课程改革运动及其倡导者、发起者、实施者，似乎只关心“是否改”的问题，而不在意“是否变”的问题，致使课程改革常常处于未曾“发生”状态，尤其是教师变化的缺乏造成课程改革的“无效”状况。

其主要表现与症结包括：

“专家操纵”造成教师的“未改变”状况，致使课程改革陷入未曾“发生”状态；改革权力的缺乏造成教师主观上不支持改革，致使课程改革只是得到有限的、支离破碎的执行；改革能力的缺乏造成教师客观上不适应改革，致使课程改革形式上变化较多，实质性进步很小。

●理论基础决定课程改革的方法论取向。

作为培养人的活动赖以进行的媒介，学校课程的研制与改革需具有明确的哲学、社会学基础。

有什么样的哲学、社会学理论基础，就有什么样的课程理论思维及课程改革逻辑、信念、立场与方法。

长期以来，课程改革普遍立足于二元论的哲学、社会学理论基础，遵循机械论、化约论、决定论的逻辑与方法，使课程改革始终在左右两条极端化道路上摇摆、徘徊，造成课程改革过程中普遍的钟摆现象、单向度品质、非理性状态、过度改革、路线冲突、失败困境等问题。

●合理的课程设计必须说明课堂上的实际状况，仅仅合乎逻辑是不够的。

在课程改革过程中，不可知、不确定情况与因素普遍存在，不仅无法精确地预测，而且也难以规划完美的控制性方案。

改革不仅不可能按照某种具体的理论、逻辑而无障碍地展开，也不可能完全按照预想的路径、预设的方案而理想化地进行。

任何简单化的认识、措施与方法都不可能使课程改革卓有成效。

●超越二元对立的逻辑、立场与方法，已成为当代哲学、社会学探究的轴心原则、路线与发展趋势，并使课程改革理论基础的确立具有了新的视野与选择，也使课程改革超越“非左即右”两条极端道路，摆脱屡改屡败、屡败屡改困境具有了现实性与可能性。

●当代课程改革的出路在于突破本质主义思维方式、二元对立价值取向、“主义化”逻辑与化约论方法的束缚，走向第三条道路，即超越两极对立思维方式制约下的“非左即右”的课程改革道路，从两极走向中介，立足于“既是……又是”的结构化、兼容性原则与立场，坚持从坐标点的漂移转向坐标系构建的整体性方法论原则与立场，从而实现课程改革路径与方法的根本转变。

三、成果与影响

（一）终端成果

学术专著：

《当代课程改革：

方法的检视与超越》（待出版）。

全书共计八章，25万字。

（二）阶段性成果

1、《当代课程改革：

方法的局限与症结》

发表于《教育发展研究》，2007（6B），人大复印资料《教育学》2007（10）全文转载。

本文指出，课程改革是一项整体的、复杂的、系统的基础教育建设工程。

显然，当代课程并不缺乏改革，但并不是每一次课程改革都取得了成功的、令人满意的结果。

相反，在众多的课程改革运动中，几乎没有成功的案例，值得借鉴的经验也不多，而失败的教训却不少。

其主要原因在于对改革方法与路径问题缺乏深刻的思考。

反思与纠正突变式的、外推型的、革命化的改革方法与路径，是当代课程改革迫切需要解决的根本性问题。

2、《未曾“发生”的改革——“接受性”课程改革及其“无效”状况》

发表于《全球教育展望》，2007（12），人大复印资料《中小学教育》2008（4）全文转载。

本文指出，课程改革的性质与立场决定课程改革的路径、方式、方法与实际效果。

定位不得当、论据不充分，课程改革不仅不能取得成功，而且还会造成课程理论与实践领域的混乱与动荡局面。

当代世界各国课程改革运动普遍采取自上而下的“接受性”、“专家型”改革路线，严重缺乏专业品质、立场、机制与方法，从而造成课程改革因教师的不支持与不适应而难以落到实处。

因而，当代课程改革亟待解决改革的恰切性问题，即改革的性质与立场定位的适切性、合理性、可行性问题。

3、《课程的本质主义症结与“合法性”危机》

发表于《教育研究》，2007（9），《高等学校文科学术文摘》2008

（1）摘录。

该文获得辽宁省第十一届哲学社会科学优秀成果二等奖。

本论文指出，知识论是课程领域难以回避的基础性问题，也是今日课程研究与改革中纷争最为激烈的根本性问题。

长期以来，本质主义知识论基础在课程理论探究与改革实践中，始终居于主导地位。

学校课程研究与发展无不遵循本质主义的逻辑、立场与方法，呈现出明显的本质主义品质、特征与发展轨迹，造成课程因品质、价值、目标、模式、功能等各个方面的教育性扭曲与缺失现象。

4、《课程的时代状况与问题》

发表于《辽宁教育研究》，2008（12）。

该文认为，课程作为核心手段与途径在学校教育发展过程中具有决定性意义。

教育理论、教育实践的发展与改革，无不主要指向对课程的探究与定位，以课程变革为主旋律。

然而，课程的存在状况却令人担忧。

历史发展表明，课程领域存在的问题突出地表现为理论的外化与冲突、实践的封闭与单向度、改革的失败与钟摆现象等。

不解决这些问题，课程理论与实践的发展就难以摆脱困境，课程改革就难以取得实效与成功。

5、《学习者信条与学习范式的重建》

发表于《教育研究》，2008（12）。

本论文指出，在传统的学习理论与实践活动中，对学习的解释、定位及方法、路径选择，主要基于教育者信条。

学习者信条无足轻重、不被承认。

基于教育信条的学习范式普遍呈现出他律性、强制性、排斥性品质，不仅导致学习意义的普遍失落，而且造成严重的逃避学习、恐惧学习、厌恶学习现象。

重建学习概念与学习范式，绝不仅仅是学习方式、方法的转变问题，更为重要的是将学习定位为“学习者的活动”，使学习建立在学习者信条基础上。

6、《知识与课程:

“支点”的困境与超越》

发表于《全球教育展望》，2008（10）。

本文指出，课程与知识紧密相连。

在课程研究与发展过程中，受制于本质主义知识观，课程探究与决策无不遵循“课程作为知识传承工具”的命题。

这种工具主义的逻辑与立场，因其僵化的思维方式造成了课程被严重误读、误用以及发展困境。

如今，伴随着各种文化批判思潮的兴起，这个似乎是天经地义的、“常识性”命题，面临着严峻的历史性挑战。

批判、超越、重建课程的知识论基础与逻辑已成为当代教育科学研究的最强音与主旋律。

7、《不可“定义”的教育——论本质主义教育思维方式的终结》

发表于《教育研究》，2009（9），人大复印资料《教育学》2009（12）全文转载。

本文指出，为教育寻求确定性、永恒性知识体系的本质主义追求，一直是教育研究所遵循的基本原则。

定义教育中的各种术语，成为一个既是常识性的也是根本性的问题。

于是，教育研究一直遵循严格的“定义性”语言、逻辑、态度、方法与表达方式，呈现出了一种“定义性”的研究状态与风格，取得了一系列“定义性”的研究成果，并使教育学成为一门具有明显“定义性”特点与品质的学科。

教育研究者煞费苦心地追求唯一正确的定义与理论，教育实践工作者没完没了地追问哪个定义、理论、思想是对的。

然而，令人困惑不解的是，围绕教育的“定义性”追问，不仅没能获得令人满意的结果，相反，还使诸如教育、教学、课程等成为定义最多但效果最差的术语。

究其原因，主要是认识论、方法论的偏差而造成的“错位”诠释现象与发展困境使然。

消解本质主义思维，关键在于对教育的各种规定性品质、逻辑与机制的解构，阐明当代教育的不可“定义性”逻辑与品质。

8、《课程改革：

愿景与可能》

发表于《高等教育研究》，2009（8）。

本研究认为，改革是学校课程实现恰切、合理状态的根本途径。

改革不仅是课程发展中的普遍现象，而且是课程发展的重要推动力量。

课程改革是促使教育活动从自发走向自觉、教育决策科学化与理性化以及教育范式恰切性状态实现的前提与保障。

但重要地位与意义并不意味着改革能自然而然地、成功地解决所有教育问题。

相反，异常频繁的改革运动让人应接不暇、不知所措，屡屡失败的改革结果令人困惑、迷惘与沮丧，收效甚微的改革境遇遭到四面八方的批评与责难，其主要原因在于课程改革过程中整体性立场、过程性思维与实践性路径的缺乏。

9、《从两极到中介：

课程改革的第三条道路》

发表于《教育研究》，2010（10）。

本文指出，改革道路不仅决定课程改革的方向与立场，而且决定课程改革的品质、逻辑与方法。

在教育发展史上尤其是在当代教育发展过程中并不缺乏课程改革。

然而，风起云涌的课程改革运动却因普遍遵循非左即右的改革路线而屡屡失败，处于十字路口的课程改革迫切需要对以往改革道路进行深入、透彻的反思。

为课程改革寻求出路更应成为今日课程改革探究的主题。

课程改革路在何方？

历史教训表明，极左与极右的改革道路严重缺乏辩证性品质与逻辑、系统性信念与立场、折中性路径与方法。

只有超越左与右，从两极走向中介的第三条道路，才能使课程改革摆脱困境。

四、改进与完善

在过去几年时间里，课题组成员齐心协力，密切配合，总体完成了课题预期的各项研究计划和任务，取得了一系列的研究成果。

但也发现了一些不足和问题，这些不足和问题有的是客观条件限制，比如文献检索的有限性，研究者个人学术背景和基础的局限，也有的是主观态度、时间支配的不尽人意。

归结起来，大体有以下几方面的不足：

（1）对西方课程改革历史经验教训的梳理和分析中，理性分析较多，现象直观描述较少；单一分析较多，综合分析较少；纵向分析较多，横向比较较少。

而对我国课程改革的反思与探究中，理论研究较多，实践调研较少，没有足够关注一线教师、家长、地方教育官员和学生对此次课程改革的不同声音。

（2）课题组成员的分工协作有待进一步细化、明晰，在一定程度上对课题研究不够聚焦，经验分享不够及时、深入，成员对课题研究的贡献还需提高。

（3）对方法论领域的理论准备还不够充分、广泛和扎实，现有的一些从哲学、社会学、文化学、系统科学等视角进行的剖析和解释还有待做进一步的推敲和探讨。

在围绕该课题的后续研究中，有以下两方面需要重点改进和完善：

（1）注意定性与定量方法的结合使用，加强理论与实践的关联性思考，尤其是将文献分析与实践调研资料进行整合、对照性解释。

（2）针对我国课程研究与发展的现状，应在“大破”的基础上重点做好“大立”的建设性工作，从而切实为我国课程改革与实践发展提供更加具体的理论指导。