教 育 目 的.docx
《教 育 目 的.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教 育 目 的.docx（25页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教育目的
第五章教育目的
考点纲要
一、考试内容
教育目的的概念和结构；教育目的的社会制约性；教育目的的价值取向的概念；个人本位论和社会本位论的概念及其代表人物与基本观点；社会发展与个人发展的关系；我国教育目的的基本点；普通中小学教育的性质、特点、任务、组成部分；坚持全面发展的教育质量观；我国的九年制义务教育；素质教育的概念；注重培养学生的创新意识与实践能力。
二、考核要求
1．识记：
（1）教育目的的概念和结构；
（2）普通中小学教育的组成部分；（3）素质教育的概念。
2．理解：
（1）教育目的的社会制约性；
（2）教育目的的价值取向；（3）个人本位论和社会本位论的概念及其代表人物与基本观点；（4）社会发展与个人发展的关系；（5）我国教育目的的基本点；（6）普通中小学教育的性质、特点、任务；（7）我国的九年制义务教育；（8）注重培养学生的创新意识与实践能力。
3．应用：
坚持全面发展的教育质量观。
知识点讲解
一、教育目的概述
1．教育目的的概念
所谓教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。
人们的教育活动不是无意识的、盲目的．而是自觉的有目的的。
也就是说，在进行教育活动之先，人们对于要把受教育者培养成什么样的人，已经在观念上有了某种预期的结果或理想的形象。
人们之所以进行教育活动，电就是要引起受教育者的身心发生预期的变化，形成他们的个性，使他们成长为合乎社会需要的人。
这种预期的结果或理想的形象，就是我们所说的教育目的。
学校是社会为实现教育目的而设立的专门教育机构，所以教育目的首先是学校教育的目的。
但是不应当由此得出结论说教育目的只是学校教育的目的。
教育家、思想家、政治家或国家机关提出教育目的，不只是要指导学校，而且也为了影响全社会。
在现代，人们对他人和对自身的教育问题日益关心，提出了教育社会化、社会教育化的要求和设想，广泛运用大众信息媒体进行教育，愈来愈自觉地赋予经济活动、政治活动、文化活动、家庭活动等以教育职能，所以，教育已越出学校围墙，教育目的已在某种程度上成为社会生活目的的一部分。
在我国，教育目的不仅要在学校中加以贯彻，而且也调节着校外教育机构、家庭等一切存在教育因素的场所的活动；不仅指引着学校里的受教育者的成长．而且也是民族素质提高的方向。
我们可以预期，随着我国的经济发展和社会发展，我国的教育目的也将日趋社会化。
2．教育目的的结构
所谓教育目的的结构，也就是教育目的的组成部分及其相互关系。
教育目的一般由两部分组成。
一是就教育所要培养出的人的身心素质作出规定。
即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。
二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定。
即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。
教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。
对于明确教育方面、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量等，教育目的起着决定性的指导作用。
由于教育是一种培养人的复杂的社会活动，周期很长，需要对受教育者进行有计划的系统的工作，所以只有制定一个明确的教育目的，给各方面的教育力量指出共同遵循的方向，并激发受教育者自我教育的能动性，才能使大家步调一致，紧密协作，保证人才培养的质量。
教师、家长、学生及其他教育工作者有必要正确认识教育目的，并把教育目的转化为自己教育活动的动力。
对教育目的理解愈深刻、愈全面，教育活动才能愈有成效。
3．教育目的的社会制约性
教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。
但是，人提出教育目的是有其现实的社会根源的，它的内容是客观的。
教育是有目的地培养人的社会活动。
它所面临的问题是要解决个体发展与社会发展之间的矛盾，即促进受教育者的社会化，引导他以某种方式参与社会生活。
不论是教育者还是受教育者，都是一定社会的现实的人，他们不能自由选择社会生活条件，只能把现实的社会生活条件当做他们活动的舞台，同自然、社会交互作用。
受教育者只能在现实的社会生活条件下促进受教育者的发展。
这就决定了教育的目的必须为社会历史的客观进程所制约。
所以，育目的不是超社会、超历史的，而是有其现实的本原的。
人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对其成员质量规格的客观需求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物。
这就是所谓教育目的的社会制约性。
教育是社会系统的一个子系统。
社会系统的各种因素如生产力、生产关系、政治设施、科学技术、社会意识、民族传统等等，都对教育目的产生影响，其中，生产力和生产关系结成的生产方式是社会存在和发展的物质基础，也是教育目的产生和变化的现实基础。
首先，教育目的是受生产力制约的。
生产力是人类征服和改造自然获取物质资料的能力。
生产力的发展水平体现人类已有的发展程度，又对人的进一步发展提供可能和提出要求。
在社会发展中，生产力的发展起着最终决定作用，从而也是制约教育目的的最终决定因素。
其次，教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制约。
教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治的性质。
在阶级社会里，统治阶级的教育目的，取决于统治阶级的经济利益和政治利益。
实际上，每个统治阶级都是通过它的代表人物或国家机关提出它的教育目的。
因此，在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。
最后，必须指出，我们肯定教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。
事实上，对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件。
首先，教育目的所直接指向的对象是受教育者；人们提出教育目的是希望引起受教育者的身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。
其次，人们既然希望将所提出的教育目的转化为受教育者的个性，就不能不考虑受教育者的认识发展、心理发展和生理发展的规律和过程。
再次，教育目的。
主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。
在把教育目的具体化为各级各类培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展水平和经验储备。
第四，受教育者在教育活动中不仅是教育对象，而且也是教育活动的主体。
受教育者作为教育对象在教育活动中的地位，是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特征。
教育目的的提出不能不考虑到这个特点．为受教育者能动性的发挥与发展留下广阔的余地。
但是，也必须指出所有这些都不能说明受教育者的特点可以决定教育目的的社会性质和社会内容。
有的资产阶级教育家把受教育者的心理、生理特性看作是提出教育目的的依据。
例如，l8世纪法国的思想家、教育家卢梭就认为“儿童自然”决定教育目的。
他说：
“什么是教育目标……这就是自然的目标”，卢梭的思想在反对封建教育对儿童个性的压抑，要求教育顺应儿童自然发展的规律等方面，在历史上起过积极作用，但他认为教育目的服从于自然目的的观点则是片面的，不足取的。
人是社会实体，教育是一种社会现象，人的发展方向和发展水平，教育目的的社会性质和社会内容，都不是超社会的，而是受社会历史制约的。
教育目的的社会制约性的观点是马克思主义关于教育目的的基本观点。
这个观点，不仅能帮助我们同形形色色的非马克思主义的教育目的论划清界限，而且能帮助我们提高制定教育目的的自觉性。
我国正处于社会主义初级阶段，我们应当以教育目的的社会制约性的观点为指导，深入研究我国经济发展、社会发展的现状和前景，研究新技术革命和国际经济、政治、文化环境的挑战，而向现代化、面向世界、面向未来，正确地制定我国社会主义教育目的。
4．教育目的的价值取向
所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。
人们对教育目的的价值取向之所以众说纷纭，并不是偶然的。
这不仅是因为社会生活是复杂的，教育的功能是多方面的，人有多向选择的可能；而且还因为人们处于不同的经济地位，有不同的文化背景、实践经验、认识水平、政治倾向、社会理想和不同的利益需要、不同的价值观念，他们对于教育活动的目的也势必有不同的价值取向。
在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会需要。
在教育史上有所谓个人本位论和社会本位论。
个人本位论主张教育目的应当从受教育者的本性出发，而不足从社会出发。
他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
社会本位论着相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；他们认为．教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值高于个人价值．个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
也有人企图和个人本位和社会本位的分歧，做到个人与社会两者兼顾。
例如，美国实用主义哲学家、教育家杜威就认为教育过程有两个方面，一是心理学的，一是社会学的；主张“使个人特性与社会目的和价值协调起来”。
一方面，杜威倡导儿童中心主义。
在他看来，“教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。
”他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程的外部强制、是对儿童个性的粗暴干涉。
另一方面，杜威又主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面放在第一位”，要求教育“成为民主观念的仆人”，充当所谓绝对主义、积极主义的工具。
为了兼顾这两个方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一种皱型的社会生活”企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。
杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发展的社会化与个性化统一越来，但是，他的努力不能说是成功的。
杜威和其他资产阶级教育家没有解决也不可能解决的问题，只有马，克思主义解决了。
马克思对个人发展与社会发展的关系作了哲学、经济学、社会学考察，提出了关于人的全面发展的学说。
给正确地解决教育目的的价值取向问题奠定了理论基础。
依据历史事实和马思的思想，可以认为，社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约。
这包含三层意思：
第一，从社会历史的总的进程来看，社会进步与个人发展是密切联系的，互为条件、互为因果的。
因此，总的来说，教育目的的两种价值取向基本是一致的，而不是截然对立的。
人作为社会生活的主体，作为生产力和科学文化的继承者，他对自身个性发展的追求及这种追求的实现，对社会进步具有重要意义。
教育作为一种社会人的再生产的活动，是与的历史进程相适应的。
它以现成的生产力和社会关系为基础，通过社会人的再生产反作用于生产力和社会关系．促进社会的发展。
它的目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。
教育只有以促进人的个性发展为目的，提高人的内在价值，肯定人的主体地位，增进人在改造自然、改造社会中的自由度，它自身才能成为推动社会发展与变革的积极力量。
在社会历史领域里，判断某一现象是先进的还是落后的，最高标准是看其是否有利于生产力的发展，具体到教育领域里，也可以说，判断教育目的的价值取向是否合理，最根本的是看它是否在经济条件许可的范围内尽可能地促进人的发展。
随着科学技术的进步和文化的发展，社会对人的素质的要求越来越高，教育作为促进人的个性发展的作用，也越来越明显，越来越重要。
第二，个人的发展与具体的社会现实之间是有矛盾的，这种矛盾在一定的历史条件下还很尖锐。
个人本位论者和社会本位沦者在教育目的价值取向上的分歧，实质上是这种矛昏的反映。
社会并不是单个人的机械总和，而是人们以一定的物质生产为基础相互交往、共同活动形成的各种关系的综合。
在这种复杂的社会关系中，个人发展与具体社会现实之间可能出现矛盾。
这种矛盾是很复杂的。
为便于说明问题，可抽象划分为三种情况。
一是个人利益、需要与社会整体或社会中居于主导地位的利益、需要之间存在着矛盾、在这种情况下，社会在要求个人个性得到发展的同时．又对个人的个性的发展有所规范、有所限定，要求个人的个性沿着社会所需要的方向发展。
以此相应．教育对个人的个性发展也不允许放任自流，而是要起导向作用，即引导个人形成向社会的个性，抑制个人逆社会的个性。
这在任何社会都是必然的和必要的，问题是什么是向社会个性，什么是逆社会个性，在性质上要区分正确；怎样引导，怎样抑制，在分寸上要把握得当。
二是在奴隶社会、封建社会和资本主义社会，由于生产力发展水平很低或不够高，由于私有制的存在，由于以此为基础的旧式分工和社会阶级的存在，社会成为一种异己的力量与个人相对立，限制个人所具有的潜能充分发展。
在这种情况下，少数人垄断了发展权，大多数人则丧失了发展的条件，个人的发展只能在对抗的形式中进行。
以此相应，个人之间的发展机会或受教育机会是不均等的，个人之间的发展程度或受教育程度是分层次的，个人的个性也是片面的、畸形的，受到扭曲的。
在这种情况下．教育对教育者和受教育者来说，还主要是一种谋生的手段，而不是个性完善的手段；个人还主要是当作工具塑造，而不是当作目的培养的。
在这种情况下，随着商品经济的发展，教育上的竞争也是不可避免的。
应当说，这是符合历史发展规律的，任何崇高理想，任何道德义愤，对此都无济于事。
在这种有限的生产力发展水平上，社会只能牺牲一部分人的发展，换取另一部分人的发展，从而保证人类整体力量的发展，才能推动历史前进。
三是在一定的时候形态趋于没落的时期，生产关系成了生产力发展的桎梏，同时也成了人的发展的桎梏。
这时的教育，主要是为维护和稳定统治阶级的统治服务，不仅不能满足人的发展的需要，而且成为摧残、扭曲人的个性的工具。
但是，这些情况的存在，并不意味着人们会听任社会摆布，放弃对自身发展和社会变革的追求。
历史上的许多教育家、思想家都关心人的发展和社会变革的追求。
历史上的许多教育家、思想家都关心人的发展和社会变革问题，竭力阐述他们关于人的发展和社会变革的理想就是证明。
个人本位论和社会本位论的分歧是与上述情况有关的。
个人本位论把促进个人个性的发展看作教育目的，认为社会也要为人的发展而存在而延续。
例如卢梭，他在教育目的论和人的本质观上所持的抽象的人性论观点固然是错的。
在教育价值的取向上笼统地把个人置于社会之上的观点，也是片面的，不可取的，但是，他看到了封建社会和封建教育同人的发展的矛盾，无情地揭露封建社会和封建教育同人的发展的矛盾，无情地揭露封建社会和封建教育的落后、腐朽，尖锐地抨击封建社会对人的发展的束缚、摧残，要求尊重人的价值。
给人以发展的自由，则是符合社会前进的方向的，是无可非议的。
一些个人本位论者的可贵之处也恰恰在于他们认识到了教育培养人的职能，主张发展个性，提高人的价值。
有的人因为他们不正确地忽视或排斥教育为社会需要服务的职能就予以全盘否定，殊不知否定了教育的发展价值也就否定了教育的社会价值。
其实，问题并不在于肯定教育的发展价值，而在于教育的价值取向是否与社会前进的方向一致。
社会本位论是同19世纪中期以来巩同资本主义制度的需要和社会学的兴起与发展相联系的．它对社会的认识也没有达到唯物史观的高度，如社会学的创始人孔德就用道德观念解释社会现象。
但是，社会本位论者主张从社会角度考虑人与社会的关系，把满足社会需要当作教育目的，认为个人应当为社会而生存、而发展，同社会的共同生活相协调．乐意为社会作贡献，则不是没有道理的。
问题是他们忽视个人发展的需要，在反对利己主义时也反对个人发展的完善，这就不能不说是失之偏颇。
特别是他们中的趋向于国家主义的一些人，如凯兴斯泰纳，全盘否定个人价值，认为在教育目的的决定方面，个人不具有任何意义；国家一切教育制度只有一个目标，便是造就绝对服从国家利益的公民，这就走得更远了。
实际上，这是以国家、社会的名义抹煞个性，否定人的主体地位。
在这个意义上，所谓国家的公民与上帝的信徒、君主的臣仆实质上成了同义语。
可见，个人本位论和社会本位论都有片面、错误之处。
也都有合理的因素。
对它们应该具体分析，批判地吸取其合理的东西。
第三，只有在共产主义社会里，个人与社会才能达到高度统一．教育目的的两种价值取向才能完全一致。
今天，我国社会还处于社会主义初级阶段。
我们的最终目的是实现共产主义．但这还要走很长的历史道路。
我们不能不从我国的国情出发，立足现实，面向未来，决定我们教育目的的价值取向。
我们的经济是以公有制为基础的有计划的市场经济。
我们面临的基本矛盾是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾。
这就是说，满足人民的生存、享受和发展的需要，已经成为我国经济和社会发展的目的，而满足这种需要的根本出路则在于改革经济体制、政治体制、文化体制，从而充分调动和发挥人民的积极性，进行以发生产力为中心的社会主义现代化建设。
由此可见，在我国，无论从目的上说，还是从手段上说，人的个性发展问题都提到了前所未有的重要地位。
与此相应．教育也被认定为“立图之本”。
因此，教育只有在经济和社会发展的基础上最大限度地发掘人的潜能，增进人的主体意识。
提高全民族的科学技术和文化心理素质，才能成为经济和社会发展的依靠，为经济和社会发展服务。
二、我国教育目的
1．我国教育目的的基本点
建国以来．我国教育目的的表述虽几经变换．但我国教育目的基本精神是一致的。
我国教育目的的基本精神在于，培养体、智、德、美全面发展的、具有独立个性的、社会主义现代化的建设者。
总的来说，包括这样几个基本点。
（1）培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”
教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。
教育目的中所说的劳动者，既包括以脑力劳动为主的劳动者。
也包括以体力劳动为主的劳动者。
使用“劳动者”这一概念时。
必须明确：
第一，坚持培养劳动者的观念；第二，要坚持全面人才观念；第三，坚持脑力劳动者和体力劳动者相结合的观念。
（2）要求全面发展
受教育者的全面发展，包括生理和心理两个方面的发展。
生理方面的发展主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质的增强；心理方面的发展主要指受教育者的智、德、美几方面的发展。
智的发展．包括科学文化的掌握和智力的发展，主要是提高受教育者驾驭自然、驾驭社会的能力。
德的发展，在教育学里含义比较广泛，除了伦理学上所说的道德品质外，还包括思想观点、政治态度，主要是使受教育者能够从广大人民的根本利益出发处理个人与自然、个人与社会的关系。
美的发展．包括欣赏美、评价美、创造美的能力和高尚情操的发展，主要培养受教育者对美的追求。
由此可见．人的发展，是一种多层次多因素的发展。
首先一个层次是个体的发展，又分别包含生理和心理两：
亨阿；第二个层次是生理和心理的发展，又分别包含多种因素；第三个层次的每一因素（体、智、德、美）又各由多种因素组成。
如果我们继续分析，还可以发现更多的层次和组成因素。
目前，我国教育学研究教育目的，还主要是在较高层次上讨论受教育者的素质结构，即体、智、德、美的全面发展，这是必要的，但又是不深人的．显得空泛、抽象。
我们只有深入了解各个层次所包含的因素及其在整体中的地位和相互作用．明确人的素质的组合规律和最佳结构，才能使培养目标的设计具体化、系列化、科学化。
这对于指导教育实践，提高教育质量，评价教育效果都是有益的。
（3）具有独立个性
培养受教育者的独立个性，也就是说要使受教育者的个性自由发展．增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。
一个追求主宰自己的人，才能富有理想，懂得自尊、自立、自强、自制，对自己的言行负责；才能具有对社会、对人类的使命感，充分实现自我价值：
才能“己所不欲，勿施于人。
”尊重他人的人格和意见，善于同他人平等相处、合作共事。
一个具有开拓精神、创造才能的人，才能不囿于传统、安于现状，不盲目从众、唯上、唯书；才能面向未来，求实务实，勇于进取。
乐于改革，欢迎新事物、新观念．充分发挥自己的潜能，并尊重他人的劳动、贡献，注重效率、效益；才能目标明确，思路开阔，想象丰富．兴趣广泛．善于凋整自已的知识结构、思维方式、行为方式，表现出较强的应变能力和适应力：
才能对自己的力量他人的力量充满信心。
这些都是一个现代人必需具备的品质。
我国教育也应当把培养这些品质作为自己的目的。
我们说教育目的所规定的我国教育所要培养的“劳动者”或“建设人才”是全面发展的，具有独立个性的，二者并不互相排斥。
所谓“全面发展”，说的是受教育者个体必须在体、智、德、美诸方面都得到发展，不可或缺．即个性的全面发展；所谓“独立个性”．说的是体、智、德、美等素质在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化．即全面发展的个性。
二者的关系是辨证统一的关系。
事实上，全面发展在不同的受教育者个体身上必然会有不同的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面。
我们知道．受教育者是社会的现实的人，不同的受教育者在社会生活中处于不同的境地，扮演不同的角色，有不同的经历与经验和不同的智慧品质、兴趣爱好、价值观念、人生追求，对教育也会有不同的态度和选择。
因此，全面发展不能不是个人的全面发展；全面发展的过程，不能不是个人的个性形成过程。
长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展和独立个性对立起来，排斥受教育者独立个性的培养，从而也损害了受教育者的全面发展。
我们的教育不能没有统一要求，不能不促进受教育者的社会化，这应当说是正确的、合理的，但问题在于对统一性、社会化怎样理解。
教育目的作为社会对其成员的质量规格需求的反映，无疑要有统一标准；但统一性不等于一律化、模式化，排斥个性的自由发展。
我们的教育无疑要促进受教育者的社会化，为社会主义事业贡献力量；但社会化并不排斥个性化。
由于我们以统一性排斥个性自由发展，把社会化看作驯服工具化，所以，我们不承认受教育者的主体地位，不爱护受教育者的独立人格，不尊重受教育者的个人价值，把受教育者只是当做工具．而不是主要当做目的。
在这种指导思想下，受教育者不能生动活泼地、主动地得到发展，有相当一部分人程度不同地存在唯唯诺诺、墨守成规、不思进取、平庸度日的心态；他们的头脑长在别人的肩上，他们的理想挂在别人的嘴上；他们号称社会主义国家的主人，但他们缺乏主人意识，对社会事务表现出冷漠、厌倦甚至抵触的情绪。
这是我们教育的失败，也是我们教育的弊端，而且，直至今天，仍是我们教育改革所要解决的重要课题。
必须指出，我们所说的独立个性是全面发展的独立个性，所说的个性化是与社会同向的个性化，所说的自由发展是与社会同向的自由发展。
我们并不赞成与社会利益、社会秩序背道而驰，为所欲为的个性。
现实中，在某些受教育者身上，的确存在与社会发展需要逆向或异轨的个性化要求。
对于这种所谓的个性化或自由发展，必须加以教育、约束，使其回到教育目的所要求的轨道上来。
独立个性的发展，是受教育者的高层次的需要，也是他们使命感、事业心、创造性的源泉。
培养具有独立个性的人已成为世界各国普遍关注的问题。
2．普通中小学教育的性质、特点、任务、组成部分
（1）普通中小学教育的性质与任务
普通中小学（包括实施九年制义务教育的小学、初中和高中）教育的性质是基础教育；它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。
普通中小学为学生的做人打好基础，在我国，也就是为他们成长为社会主义新人打好基础。
普通中小学在为学生的做人打好基础的同时也在为他们接受专业（职业）教育打好基础，这两个任务实质上是同一的。
在教育内部，普通教育是相对专业（职业）教育而言的。
新的一代总是先有一定的一般发展而后才能有专业（职业）发展，因此普通教育同时又是专业（职业）教育的基础。
普通中小学还承担着为提高民族素质基础的任务。
我国基础教育的意义十分重大，任务也极其艰巨。
这不只是因为受教育的对象数以亿计，是
升级会员 