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教育学笔记
第一章绪论
主要问题（教学目标）：
1.学习教育学的意义
2.教育学的研究对象
3.教育学的产生与发展
一、学习教育学的意义
1.教育学是对师范院校的学生进行的一项专业训练和专业教育，有利于培养学生热爱教育事业的专业思想。
2.掌握教育理论，认识教育规律，指导教育实践。
3.学习教育学，可为以后的教育改革和开展教育科学研究奠定基础。
4.教育学与人人有关，应当成为人人都懂得的科学，人民教师终身从事教育人的工作，就应该学好教育学。
二、教育学的研究对象
（一）教育学的概念
教育学一词，来源于古希腊语Pedgogue，即从“教仆”中派生出来。
“教仆”在古希腊是指陪送奴隶主子弟来回于学校，并帮助他们携带学习材料的奴隶。
按其词源来说，教育学就是照顾、照看儿童的学问。
现在，在英语国家中，教育学已由过去使用Pedagogy逐渐转向使用Education一词，教育（Education）和教育学（Pedagogy）几乎成了同义词，甚至已由Education取代了Pedagogy。
不过，在我国，两词仍区别使用，把“教育”理解为对儿童的培养过程；把“教育学”理解为研究教育儿童的学问。
教育学是研究教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。
它是教育科学体系中的一门基础学科。
（二）研究对象——教育现象、教育问题
1.教育现象：
教育现象是指一切培养人的活动的外在形态和表面特征。
（教育现象包括教育的社会现象和认识现象）
2.教育问题：
教育问题很多，诸如教育是什么？
教育为什么？
谁受教育？
谁教育？
教什么？
怎么教？
教的怎样等等。
3.教育规律：
教育规律是指教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间具有本质性的内在的必然联系，以及教育发展变化的必然趋势。
它主要包括教育的基本规律和教育的特殊规律。
教育的两大基本规律是：
教育与社会发展相互制约的规律；教育与人的发展相互制约的规律。
（三）教育学的根本任务：
研究教育现象和教育问题，揭示教育规律，指导教育实践。
（四）教育学与教育方针、政策的关系
教育学的任务在于揭示教育规律，教育规律不等于教育方针、政策。
教育方针政策是人们根据一定的需要而制定的，它是人们主观意志的体现。
正确的教育方针政策，是根据科学的教育理论制定出来的，反映了教育的客观规律。
但不等于也不能代替教育规律。
人们只能认识教育规律，不能改造教育规律。
如果把教育学所揭示的教育规律理解为教育方针政策的汇编，企图创造出规律去解释教育方针政策，这是本末倒置的做法。
（五）教育学与教育实践经验
教育学不等于教育实践经验的汇编。
教育实践经验是表面的、局部的、个别的具体经验，尚未揭示出规律。
教育学的发展不能离开教育实践经验，经验中有规律。
但教育学任务是揭示教育规律，教育规律是教育实践经验的高度概括，是上升到理论上的东西，而教育实践经验是感性、具体的东西。
教育学的发展离不开教育实践经验的总结和概括，但如果把教育学变成教育经验的汇编，就否定教育学是一门科学，这是错误的。
（六）教育学与教育科学
教育科学是研究教育规律的各门教育学科的总称。
教育学是教育科学中的一门学科。
教育学的分支学科：
以场所为依据：
家庭教育学、学校教育学和社会教育学。
以学校为依据：
不同级的教育学（幼儿教育学、小学教育学、中学教育学和高等教育学等）；不同类型的教育学（普通教育学、职业教育学、成人教育学、特殊教育学等）。
教育科学群：
边缘学科的发展（见下表）表见教材P18
三、教育学的产生和发展
任何一门科学都有它产生、发展和完善的过程。
教育学也是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐步形成和发展起来的一门科学，是人类社会生活和教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。
从教育发展史上考察，教育学的发展历程大体上经历了以下四个阶段：
萌芽阶段独立形态阶段多样化阶段理论深化阶段
（一）萌芽阶段
时间：
在奴隶社会和封建社会，教育学的发展还处在萌芽阶段，教育学还没有成为一门独立的学科。
这一阶段的时间很长，在欧洲，从古希腊、罗马开始一直到资产阶级革命前夕，经历了从公元前5世纪到16世纪的两千多年；在中国这个阶段的时间更长，从公元前6世纪的春秋战国时期到19世纪的清朝末年，经历了两千五百多年。
特点：
是教育学只是作为一种教育思想、教育经验或者对教育现象的记述描绘，散见于当时的思想家、教育家的一些政治、哲学、伦理以及文学著作之中。
战国初期的《论语》记载了孔子有关教育方面的许多言论和主张。
教学纲领是“博学以文，约之以理”，基本教学科目是“诗、书、礼、乐、易、春秋”，教学原则是“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、“温故知新”、“因材施教”。
德育思想：
“立志乐道”、“自省自克”、“身体力行”、“改过迁善”。
论教师：
“学而不厌，诲人不倦”、“以身作则，身教重于言教”。
古希腊“三杰”：
苏格拉底——“产婆术”：
苏格拉底在讲学过程中形成的独特的师生之间对话的方法。
它一般可分为讥讽、助产术、归纳和下定义四个步骤。
由于这种方法不是建立在教师对学生强制性灌输上，而是强调师生共同讨论，有利于思维的训练与真理的发现，对以后西方的教育教学产生了十分深远的影响，也是西方最早的启发式教学的萌芽。
柏拉图的《理想国》：
提出了其重要的“国家化教育思想”。
亚里士多德的《政治学》：
提出“教育遵循自然原则”、“和谐教育”、“文雅教育”等教育思想。
《学记》是我国也是世界上最早的一部教育专著，它比西方古罗马时代的教育家昆体良写的《论演说家的教育（培养）》要早300多年。
昆体良被认为是教育史上第一个教学理论家，《论演说家的教育》被认为是古代西方第一部教育专著。
《学记》：
“不陵节而施”、“禁于未发”、“学不躐等”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”、“教学相长”等均是其著名教育思想。
韩愈的《师说》：
“师者，所以传道、授业、解惑也。
”
朱熹的《语录》：
“朱子读书法”六条：
循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”。
当然，古代的教育思想在教育经验的总结上，抽象概括的层次比较低，对一些问题的论述，还只是停留在现象的描述上，理论论证缺乏科学的依据，带有相当程度的主观臆测性。
（二）独立形态阶段
1623年，英国科学家培根发表了《论科学的价值与发展》一文，把教育学作为一门学科提出来，并把它理解为是一门“指导阅读”的学科。
夸美纽斯：
捷克教育家，1632年撰写了《大教学论》，作者在该书中高度评价了教育对社会、对人的发展的作用；提出了“泛智”的教育思想；提出了普及初等教育的思想；主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度；最早论述了班级授课制和直观性原则，奠定了近代资产阶级教育学的基础，它标志着教育学从哲学中分化出来，初具雏形。
英国教育家洛克：
绅士教育的主要代表。
代表作《教育漫话》（1693）；提出了著名的“白板说”和“绅士教育体系”。
强调人生下来就是一块白板，环境和教育是造就人的惟一因素。
法国教育家卢梭：
自然教育的重要代表；其代表作是《爱弥儿》（1762）
裴斯泰洛齐：
要素教育的倡导者；代表作是《林哈德与葛笃德》（1781）。
康德：
教育学在大学作为一门学科开设是1776年，康德在哥尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。
赫尔巴特：
德国教育家，传统教育派的代表人物，《普通教育学》（1806年），这是一本自成体系的教育学著作，标志教育学开始成为一门独立的学科。
他以伦理学为基础建立了教育目的论；以心理学为基础建立了教育方法论（明了-联合-系统-方法）；提出了教学的教育性原则和教学过程阶段的理论。
他被称为近代西方资产阶级传统教育学的创始者和“科学”教育学的奠基人。
在19世纪和20世纪初，《普通教育学》风靡世界。
德国教育家福禄培尔的《人的教育》（1826），提出“幼儿教育体系”。
“恩物”。
第斯多惠的《德国教师教育指南》（1835），他的教育名言是：
“一个坏的教师奉送学生真理，一个好的教师则教学生发现真理。
”
英国教育家斯宾塞《教育论》（1861）；斯宾塞第一次明确提出了德育、智育和体育的理论概念，并视之为一个教育整体。
俄国教育家乌申斯基的《人是教育的对象》两卷本（1867、1869），这是一本教育心理学著作。
他的教育名言是：
“如果教育学想从多方面去教育学生，就要首先从多方面去了解学生。
”
这一阶段，教育学虽然成为独立学科，理论家们也创立了一些教育理论，但由于研究方法主要是思辨研究和演绎推理，未使用实证的方法，因此，教育学还未达到真正的科学化阶段。
（三）教育学的多样化阶段
1.实验教育学：
用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。
“实验教育学”这个名称是1901年由德国的梅伊曼首先提出；德国教育家拉伊的《实验教育学》（1903），完成了对实验教育学的系统论述。
主要特点是：
第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；第三，把教育实验分为三个阶段：
就某一问题构成假设；根据假设制定试验计划，进行实验；将实验结果运用于实际，以证明其正确性；第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到广泛运用和发展，及大地推动了教育科学的发展。
但它也有局限性，因为像教育目的这样涉及到价值判断和选择的问题就不能通过实验的方法来解决，当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究的惟一有效方法时，他就走向了教育学研究中的“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。
2.文化教育学：
又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。
代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》（1958）等。
文化教育学的基本观点是：
第一，人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。
文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学的发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都能给人以很多启迪。
它的不足之处是它的思辨气息很浓，在很多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定了它在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的运用。
3.实用主义教育学：
杜威：
美国教育家，实用主义教育（亦称进步主义教育）的奠基人，代表作是《民主主义与教育》（1916年），杜威从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活，他主张教育应以儿童、经验、活动为中心，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等教育主张。
他被认为是现代教育派的代表人物。
杜威把自己的教育理论和教育改革称为“现代教育”，把赫尔巴特的教育理论称为“传统教育”。
这是教育理论上的特指概念。
赫尔巴特的教育理论后来经过苏联教育家凯洛夫的继承，提出“传统教育”的三中心。
教师中心、书本知识中心和课堂教学中心。
4.马克思主义教育学：
以1939年凯洛夫主编的《教育学》为标志（这本教材后经1948年、1956年两次修订）。
该书继承欧洲传统教育思想，提出传统教育的“三中心”，对社会主义国家教育学影响很大。
缺点是对学生学习的主体作用和发展学生智力问题重视不够。
加里宁的《论共产主义教育和教学》；马卡连柯的《教育诗》和《塔上旗》；克鲁普斯卡娅（最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的人）的《国民教育与民主制度》；苏霍姆林斯基的《把整个心灵献给孩子》、《给教师的一百条建议》、《帕夫雷什中学》。
中国第一个以马克思主义观点研究教育问题的是杨贤江，其代表作是《新教育大纲》（1930）和《教育史ABC》。
（四）教育学的理论深化阶段
布鲁纳的《教育过程》（1963）（结构主义课程论和发现学习法）。
布卢姆的《教育目标分类学》（1956）（他把教育目标分为认知目标、情感目标和动作技能目标三大类。
皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》（提出儿童智力发展阶段与教学关系的理论，提出当代需要培养具有实践能力和创新精神的人才思想）。
赞可夫的《教学与发展》（1975）（他把学生的“一般发展”作为教学的出发点和归宿。
他认为，“一般发展”是指“儿童心理的一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”。
）。
巴班斯基的《教学过程最优化》（1972）。
瓦·根舍因的“范例教学”理论；洛扎诺夫的暗示教学。
20世纪70年代以来，联合国教科文组织又撰写了一些有影响的教育著作。
保尔·朗格朗《终身教育引论》（1970）；
埃德加·富尔的《学会生存—教育世界的今天和明天》（1972）；
查尔斯·赫梅尔的《今日的教育为了明日的世界》1977
国际21世纪教育委员会提交的报告《教育—财富蕴藏其中》（1985）：
提出现代教育的四大支柱：
学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存
当代教育学的发展特征:
1.教育学研究问题领域急剧扩大；
2.教育学研究基础和研究模式的多样化；
3.教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系；
4.教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；
5.教育学加强了对自身建设的反思，形成了教育学的元理论。
四、教育学的研究方法
1.观察法：
观察法是人们在自然条件下有目的、有计划地对研究对象进行系统的连续的考察的一种方法。
2.调查法：
调查法是研究者为了深入了解教育现状，总结经验，发现问题，寻求解决实际问题的措施或方案，而有计划地通过亲身接触和广泛了解，在大量掌握第一手材料的基础上，进行分析综合，找出科学结论，以指导教育实践活动的方法。
调查法分为：
全面调查；重点调查；抽样调查和个案调查。
3.教育统计法：
是运用统计学的一般原理，特别是数理统计原理，去把握教育现象的数量特征和发展变化的数量规律的方法。
教育统计两个步骤：
一是统计分类；二是数量分析。
4.实验法：
实验法是在人工控制实验条件的情况下，有自制有目的地，观察、记录、测定教育现象的变化从而确定条件与现象的因果关系，探求教育规律，找到优化的教育方法或检验某一理论或假说的研究方法。
实验法可分为实验室实验和自然实验两种。
实验法的组织形式有：
单组实验法；等组实验法和循环实验法。
5.测验法
信度（可靠性指标）：
是指一个测验能否客观的、准确的测量出所要测的东西。
指测验的可靠性、稳定性或者一致性。
效度（准确性指标）：
是指一个测验，测量其所要测量的东西达到了多好的程度。
难度（难易性指标）：
是指测验的难易程度，通常是以题目的通过率来表示大小。
P=R/N100%.
区分度（鉴别性指标）:
也叫鉴别力，是指测验项目对学生实际水平的区分。
具有良好区分度的测验，实际水平高的学生得高分，实际水平低的学生得低分。
第二章教育的本质
本章主要问题：
1.教育的概念和本质
2.教育的起源问题
3.教育的历史发展
一、教育的概念及本质
（一）教育的质的规定性
教育的本质问题，实际上是教育的规定性问题，也就是教育是什么的问题，这一问题，好像人人都明白，其实这一问题，并未获得科学的解决。
直到今天，人们对教育有着多种理解。
认识教育的特性是把握教育本质的一个基础。
1．教育是人类所特有的社会活动
我们生存的世界是一个丰富多彩的系统，其中每种物质各有自己的存在方式，例如，有的是以生命方式存在的；有的却是以无生命方式存在的。
教育属于生命世界的活动，这是首先可以肯定的。
接下来，教育是动物世界的一种活动也没有什么疑义。
那么，是不是动物世界里都存在教育现象呢？
教育的生物起源论者就持这种观点。
他们认为在人类出现以前，教育现象就已存在了，人类的教育活动是根植于人的生物本能；人类出现之后继承了动物界早已形成的教育形式，只是对这种教育形式做出不断的改变，所以人的教育和动物界的教育并没有本质的差别。
我们认为，教育是人类社会所特有的现象，而不是动物界的一种普遍的活动；教育是一种社会活动，而不是人作为动物所具有的生存活动。
首先，动物对后代的爱护、照顾和抚育的活动是出于一种本能的需要，因此是一种本能的活动，这种本能活动是天生的，是遗传得来的简单的定型化行为；而人类的教育，生发的基础不是本能需要，而是人的主体性意识到的社会的需要，虽然人类也有对下一代的本能的爱抚，也存在亲子之情，但这种本能并不是人类教育的出发点，也不是支配人类从事教育的根本力量。
和动物不同的是，人具有社会性，是社会性存在的动物。
尽管人也有自然的生物本能，但是教育活动的产生动力不是个体在自然中生存的需要，而是个体在社会中生存的需要以及社会延续、发展的需要。
其次，由于没有语言，也不具备明确的意识，动物不能够将自己的经验积累起来向同类传授，也不能将个体经验类化，变成共同的经验财富。
所以，动物的个体与个体之间的行为方式的传授和模仿只停留在第一信号水平上，更谈不上类经验的传递。
与动物相比，人则不同，人类通过语言并借助其他可利用的物质形式，将个体的经验积累和保存起来，并能够使之成为类经验。
这使缺乏语言和类经验传递能力的动物不能不望其项背。
第三，所谓动物的“教育”，其最好结果不过是小动物适应环境，独立生存并维持生命。
而人类的教育却不相同。
由于人类的教育活动是建立在人的意识基础之上，所以从一开始就不仅有适应环境的价值指向，而且有改造环境和发展自己的目的。
从教育结果上看也是如此，由于有了教育，人类不但获得了适应环境的丰富经验，而且不断改造环境、创造财富、推动社会进步。
正因为如此，人类社会以加速度向前发展。
可见，教育是人类社会特有的活动。
2.教育是人类传递社会经验的活动
通过上面的论述，我们已将教育活动限制在人类的社会活动这一范围之内。
尽管如此，我们仍然无法对教育形成一个完整的认识，因为人类的活动多种多样。
例如物质生产活动、精神活动、消费活动、交往活动等等都是人类常有的活动。
那么，是什么使教育活动和其他社会活动进一步区别开来的呢？
明确而简单的回答是，教育活动的内容：
教育是人类传递社会经验的活动。
很明显，人类的存在不但表现为一种生存，而且还表现为一种生活。
人类有着比动物更为丰富的生存方式和社会生活经验的代际传递或积累，这种经验的传递单纯依靠遗传基因已不可能。
比如，人的宗教信仰、道德规范、思维方式、科学知识等等，都无法在人的遗传素质中反映出来。
这就需要一种有效的方式来实现社会经验的传递。
这就是人类特有的传递经验的方式——教育，或者也可以说是一种“教育遗传”。
3.教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动
尽管有了教育是传递社会经验的活动这一判断，但是他还不能够帮助我们把教育活动和其他社会活动完全区别开来。
例如，在医生给病人治病的过程中，病人同样可以从医生那里获得一些医疗知识经验，甚至可以形成一定的治疗疾病的技能，也就是说，医生和病人共同参加的治病过程同样有传递社会经验的内容，可是我们知道他不是教育过程或教育活动。
再比如，在两个人的交往中有着频繁的信息交流，因此一个人能够给另一个人带来很大影响，使其知识结构、价值观念发生很大改变，可是我们不能认定所有的交往活动都是教育，否则教育活动就和一般的交往活动完全统一了，因为任何一个交往活动都有社会经验传递的内容。
由此可见，为了使教育这一概念有更清晰的限定，我们还必须增加教育的内涵，从教育事实中寻找教育活动的其他特点。
教育是人的活动，是以传递社会经验为主要内容的活动，所以教育的直接活动对象必然是人，或者说教育的客体是人。
因此可以说，教育是以人为直接对象的传递社会经验的活动。
这一标准在我们界定教育活动时可以发挥三方面的作用：
其一，它说明教育既不同于其他以物质或以精神产品为直接对象的活动，像生产家具的物质生产活动，像写作小说的精神生产活动等等，
其二，教育不同于虽然以人为直接对象但不是以传递社会经验为主要内容的活动，例如售货员的服务活动，医生的医疗活动等等；
其三，它说明教育也不同于向人以外的对象传递社会经验的活动。
在信息社会中，上述第三点是很重要的，可以说，在我们的日常生活中时时刻刻都可能发生向人以外的对象传递信息或传递社会经验的活动。
例如，美国曾向太空发射过载有人类信息的卫星，以寻求太空中的“知音”。
再比如，我们经常向电脑中输入或传递社会经验，电脑也接受和保存起来。
然而，这些活动都不是教育，这不难理解。
那么，以人为直接对象的传递社会经验的活动都是教育吗？
不一定。
我们知道，日常生活中，我们经常进行的通讯，例如打电话、通信、发传呼等都是以人为直接对象的传递社会经验的活动，可是这些都不是教育。
那么，教育是一种怎样传递社会经验的活动呢？
从人类已有的教育活动来看，传递社会经验不是他的目的，教育过程中传递社会经验是为了培养人，促进人的身心发展。
换句话说，教育是以影响和发展人的身心为直接目标的。
它的基本目标或直接目标是人的身心的变化和发展。
通过社会经验的传递使活动对象的生理和心理素质发生改变，这是教育和其他社会活动的基本区别，也是教育质的规定性的一个方面。
总结起来，从界定教育的概念这一角度概括出的教育的特质起码有以下几个方面：
1.教育是人类社会所特有的一种社会活动；
2.教育是人类有意识地传递社会经验的活动；
3.教育是以培养人为直接目标的社会实践活动。
通过归纳和概括教育特质或教育质的规定性，我们已经把教育和其他社会活动区分开来，这样给教育下概念也就容易一些了。
（二）教育的本质
1.教育的语义分析
在中国，教育的象形文字是“”。
从象形文字中，我们可以看出教育的涵义是受教育者在教育者的示范鞭策下学习、觉悟。
在西方，“教育”一词的英、美、法文均为“Education”，德文为“Erziehung”，它们都来源于拉丁文“Educare”。
词首“E”，原意为“出”，词干“ducare”意为“引导”，二者合起来的含义就是“诱导”、“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
可见，中西文化的差异，带来教育语义的不同。
中国的“教育”词源有灌输的意义；西方的词源没有此意。
中国：
外到内；西方：
内到外。
2.从古今中外教育家论教育（历史解说）
中国古典文献和思想家论“教育”：
最早出现“教育”一词，《孟子·尽心上》，“得天下英才而教育之，三乐也。
”
子思说：
“修道之谓教”；荀况：
“以善先人者谓教。
”
《学记》的解释是：
教也者，长其善而救其失者也。
许慎的《说文解字》：
“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也。
”
我国古代学者赋予“教”字之意为教育者的教诲和受教育者的效仿，“育”字则有受教育者在教育者的诱导下向好的方向发展之意。
教育一词有管、教、
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