吴加澍教育思想研究.docx
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吴加澍教育思想研究
模式·策略·艺术·观念
——吴加澍教育思想研究
梁旭
浙江省教育厅教研室（310012）
摘要：
吴加澍老师不仅是一个优异的教师，也是一个物理教学专家和物理教育思想家。
他不是一位处于自然状态的教师，需要别人来总结、归纳教学方法、策略和思想，而是一位自觉用现代教育理论指导物理教学，并根据教学实践的丰富性不断完善与发展教育思想的人，他的自觉不仅使他有明确的教学目标，更有明确的教学方法和教学策略，他的自觉不仅使他不断构架现代教育理论与物理教学紧密连接的“桥梁”，更使他不断地思考、反思、完善他的教育思想。
仔细阅读吴老师的专题讲座材料，贯穿始终的内容是教学思想、教学模式、教学策略与教学艺术。
教学思想是一个教师教学行为的出发点，反映了老师审视教学的高度、视角和老师自身心理完善的程度；教学模式是教学思想指导下对教学过程要素与教学过程的概括；教学策略与教学艺术无论对高效、优质（包括认知与情感）的课堂教学还是对青年教师的成长都是十分重要的。
推敲每一次讲座的小标题，我发现大致有四部分组成，一是教学观念，二是根据知识分类的教学模式，三是很重要与很实用的教学策略，第四部分则主要是使教学达到较高艺术境界所必须处理好的关系和注意的问题，这也就是我选择从这些角度研究吴加澍教育思想的出发点。
关键词：
教学模式教学策略教学艺术教育观念
一、吴加澍老师的教学模式研究
1、各种模式比较研究
要研究吴老师总结的教学模式，我们应该选择一个“参照系”，这个“参照系”就是其他研究者总结的教学模式。
下面我们先来对国内比较有名的一些教学模式进行比较研究。
教学步骤
1
2
3
4
5
6
7
8
评析
“育才”模式
（讲）
读
议
练
讲
主要是教学环节
“青浦”模式
情境启发引导
探新知的尝试
归纳结论
变式
练习
回授质疑讲解
仅是规律学习模式
探索教学法
（黎世明）
提出研究课题
实验演示或数学推导
分析归纳建立规律
就规律学习过程来说不完整
有控开放
模式
上海教研室
情景
问题
活动
点拔
再
活
动
点拔
掌握
应
用
地较好地处理了主体与主导关系
启发推理——获取知识
激发动机，注意
建立联系
扩大感觉意象
促进迁移和回忆。
试图分类，但分类并不合理与完整
启发推理式——先行组织者
提出先行组织概念
逐层分化学习任务
综合贯通，优化认知结构。
启发讲解式
（新课）
教师启发地讲
学生主动地听
已经对不同知识类型进行了区分，但有些模式还太笼统
指导读书式
（不难的教材）
阅读
讨论
交流
练习
引导探究式
（概念原理）
教师
启导
学生
探究
证明
结论
练习
巩固
总结提高
题组练习
精心设计题组
变式
练习
导思—点拔
（教）
设置疑问
指导交流
点拔关键
矫正训练
对教师行为与学生行为进行了区分
（学）
探索思考
交流所思
矫正思考
形成方法
根据现代学习理论,不同类型知识的学习条件是不同的，所以，目前比较先进的教学模式观是根据知识的类型确定教学模式。
通过前面教学模式的比较,我们发现，有些教师已经对不同类型的知识尝试用不同的教学模式,但均有划分不够全面和准确及对模式的构建不够合理等问题存在。
2、吴加澍老师提出的各种教学模式及评价
学的过程是教的依据，在教学模式的建构中，要首先弄清学生的学习过程与学习规律后，才能进行教的模式的建构。
吴老师曾说：
“物理教学的过程，就其本质而言，首先是学生的认知过程。
”吴老师认为:
“课堂教学中有着三维因素（教材、学生、教师），相应地有着三种结构形态（知识结构、认知结构、教学结构），每种结构又有各自的规律（知识序、思维序、教学序）。
我们要在物理教学过程中，同步、有效地进行科学思维训练，就必须做到三序合一”。
上述教学思想正是吴老师构建教学模式的出发点。
（1）概念教学模式
通过对资料的检索，我们发现吴老师提出的概念教学模式有下列两种：
上述两种模式有着内在联系，我认为：
第一种模式是初步习得某个概念的教学模式（适用于概念课的新课教学）,第二种模式是较为完整地习得某个概念的教学模式。
这二种模式的并存既有利于指导教师进行一节课的教学设计，也有利于教师全面认识物理概念的学习全过程。
对于物理概念的教学，过去多把侧重点放在知识的传授上，强调的是讲清概念的内涵、外延以及与相关概念的联系与区别，至于对概念的来龙去脉，对它形成与发展的过程。
则轻描淡写，甚至一笔带过，这种“斩头去尾烧中间”的做法，强化了教学的结果，而忽视了教学的过程,其结果不仅减弱了概念教学本身，而且也有碍于学生能力的培养。
物理概念是从大量的物理现象和过程中抽象出来的，它更深刻地反映了事物的共同特征和本质属性，因此可以说，概念是浓缩了的知识点。
为了使学生更好地理解概念的物理意义，吴老师认为应该将教材中浓缩而成的物理概念充分地“稀释还原”，这与加涅现代教学理论中的“演示模式”十分相符。
（2）规律教学模式
物理规律反映的是物理概念之间的联系，从这个意义说来，物理规律是压缩了的知识链。
吴老师认为：
“在教学中，我们要做的首要工作，并不是急于把这些前人获得的结论直接告诉给学生，让学生尽快占有它们。
诚如爱因斯坦所说‘对真理的探求比对真理的占有更可贵’。
我们在教学中要使学生对物理结论的判断，产生于经历必要的认知过程之后。
教师要引导学生积极参与物理规律的发现和推理过程，使探索真正成为物理教学的生命线”。
教学心理学理论告诉我们，学生学习物理时的认知活动，与科学家研究物理的活动相比较，有着很多相同点。
吴老师规律教学模式的着眼点是以人们的认知过程为主线，将科学家的原发现过程，从教育与教学的角度，进行必要的剪辑和编制，让学生追根溯源，把他们带至问题开始的地方，使教学过程真正成为学生主动参与的“再发现”过程、“准研究”过程。
吴老师提出的规律教学模式如下所示：
上述两种规律教学模式，仍是有机联系的。
就我个人理解，第一种模式是规律新课教学的模式，一般到总结出规律为至。
而第二种模式是规律完整习得的教学模式，它的教学时间可能超出１课时。
同样，这二种模式的并存既有利于指导教师进行一节课的教学设计，也有利于教师全面认识物理规律的学习全过程。
对于教学模式，吴老师本不把它理解为是僵化的，而是根据教学实际可以进行适当的“变式”。
例如部分电路欧姆定律，吴老师采用的教学模式如下所示。
上述教学模式与吴老师总结的教学模式基本精神完全相同，但在具体操作方法上有些不同，我觉得吴老师对教学模式的这种理念可以避免教学模式的僵化，体现了科学的求实精神和对实际教学内容丰富性的包容，有利于教师的创新和教学的灵活性。
（3）实验教学模式
吴老师提出的实验教学模式如下：
初看觉得这一教学模式有些简单，其实它的特点是立意高，有些实验教学的模式常常定位于操作能力的培养，而吴老师认为物理实验教学的目标主要有
（1）提高操作能力；
（2）掌握思想方法；（3）培养观念态度。
从模式中的第一步与第三步就着重体现了后两个目标的落实。
（4）问题（习题）教学模式
吴老师认为：
“物理是一门实践性很强的学科，只有通过参与一定的实践活动，才能将学得的知识转化为自己的能力。
物理解题就是一种重要的实践活动。
”“一般的物理问题，总是由初态（条件）和终态（目标）所组成，解题者的任务，就在于要寻找一系列由初态逐渐逼近终态的中间状态。
具体地说，就是通过审题，在明确对象、分析过程（或状态）的基础上，构造出适合题意的物理模型，从而使“实际问题”转化为“物理问题”；接着选用相应的物理规律，从而使“物理问题”转化为“数学问题”；然后求解作答，得出“问题结果”最后将所得结果返回到原问题的情景中，予以“检验讨论”。
可以看出，吴老师构建习题教学模式的出发点是培养学生解决实际问题的能力，突出了“建模”的思想，而立足点是设想自己是一个面临问题的学生，将思维过程与教学过程有机联系起来，着眼点是解决问题的思维方法。
吴老师提出的问题（习题）教学模式如下：
与常规的教学模式相比，吴老师对上述四种类型的教学模式的构建有一个基本的特点，就是超越了课时的界定，常规教学模式的着眼点通常是教师，着力点常常放在“课”的结构上，而吴老师的教学模式的着眼点是学生的学习过程，着力点放在学习目标（学习过程）的达成，这些模式更加体现了学习过程的完整性。
（5）优化物理教学过程的教学模式
上述教学模式的一个与众不同之处是不以某一类型的知识教学为目标，而是以优化物理教学过程为目标．另一个区别是，一般的教学模式常常是教学过程的抽象，与教学环节有十分密切的联系，而这一模式是通过特有的教学策略体系体现的。
如果说通常的教学模式是一种时间结构，那么这一教学模式则是一种空间结构。
其中每一个策略都有坚实的理论基础和实践基础，既体现了物理学科的特点，又符合当前中学物理教学的实际，同时四个大策略之间和大策略与子策略之间有机融合，构成了和谐、统一的整体。
具体关于吴老师提出的物理教学策略的研究将在下节展开。
3、对教学模式优化的思考与评价
在对教学模式的不断深入研究中，教学模式的优化是大家共同追求的目标，目前的共识是好的教学模式应具有如下所说的四个优化：
（1）知能结构优化；
（2）时间结构优化；（3）认知结构优化；（4）训练结构优化。
吴老师认为：
“大凡写在教科书上的，多是科学研究的结果，是科学家思维活动的结晶，是静态知识。
它掩盖了知识形成与发展的生动过程，使学习者难以体验探索和发现的喜悦。
尤其是物理学家们那独特的思路、精巧的方法以及认知的升华，在教材中被过滤了。
蕴含在科学研究过程中的思想、方法才是动态的知识，从某种意义上说，它更值得我们去开发和利用，教师的任务就是要揭开教材这种严谨抽象的面纱，让学生亲自参与知识的再发现过程，去经历探索的磨砺，从中汲取更多的营养”。
上述论述充分体现了现代建构主义思想。
吴老师特别重视知识的个性化，他说：
“知识，如果没有学习者的亲身体验与感悟，它们充其量只是些无活力的概念的堆砌，用不上也忘得快。
只有经过学习者充分的内化活动，使之转化为个性化知识，即成为学生个体的经验、智慧和方法后，课本知识才能被激活，从而具有新的生命和价值。
”吴老师就是从这样的教学观出发去构建他的教学模式，也就不难理解他的教学模式能够体现上述的四个优化了。
二、吴加澍老师的教学策略研究
“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目的而采取的相对系统的行为。
”从教师的成长来看，首先具备的是各种知识，然后是方法和技能，最后才是教学策略。
只有具有丰富的教学策略并能灵活运用的教师，才能具有较高的教学艺术水平，达到高境界。
仔细体会吴老师提出的“以实验为基础、以思维为中心、以过程为主线、以变式为手段”这四句话，我觉得既可以理解成物理教学的理念，又可以看成物理教学的大策略——这种教学大策略带有物理教师最熟悉与最擅长的“理想化”方法特点，我对此的理解有以下几个方面：
（1）吴老师把自己的物理教学实践看作理想实验，把物理教学现状看作对比实验，通过比较理想实验与对比实验中存在的主要差异，提取解决问题的“抓手”；
（2）考虑到物理教师学习物理教学策略的实际情况，为了便于广大教师学习与接受，忽略了次要因素，用最简洁的语言表述物理教学中最具本质特征的教学策略；（3）吴老师提供的物理教学大策略，由于既有丰富的教学实践经验为基础，又有现代教育理论的指导，不仅完成了从具体到抽象的第一次飞跃（抽取出策略），也完成了更困难、的从抽象到具体的第二次飞跃，提供了许多具体生动的事例。
1、以实验为基础的策略
物理学是一门实验学科，实验是人们根据一定的研究任务和目的，利用一定的仪器、设备与手段，人为地创造一定的环境或条件，主动控制或干涉研究对象，突出主要因素，在典型环境中探索自然奥秘的研究方法。
通过实验可使学生理解为什么要引入新的概念和研究新的规律，揭示新的实验事实与学生原有认知结构的矛盾，有效地激发学生的认知冲突，调动学习的积极性。
此外实验使自然过程简化、纯化，反复再现，或模拟再现，从而使学生获得具体明确的感性认识，有利于学生形成鲜明的表象，为概念规律的建立及其应用奠定必要的基础，使学生对科学的理解更深刻和持久。
一位成熟的物理教师可能是出于物理学的传统或教材与大纲的要求不自觉地在运用“以实验为基础”的教学策略，而吴老师则明确地提炼了出来。
吴老师之所以提出“以实验为基础”的教学策略，用他自己的话说，是因为源于学科特点、认识规律和学生心理。
吴老师在《意识功能方法》这篇文章中指出：
“有些实验原本也可通过教师的讲述，用语言形式来呈现，但与演示实验相比，视觉刺激要比听觉刺激强烈得多，具体形象要比再现形象鲜明得多。
”
吴老师提出的实验教学子策略为：
（1）实验设计——突出物理思想；
（2）实验操作——丰富实验内容（变式操作）；（3）实验分析——观察、思维同步。
例如，用伏安法测电阻，学生在初中就学过原理，也做过实验。
面对安培表内接和外接这两种电路，学生开始的反应是冷漠的。
因为在他们原有的认知图式中，这两种电路基本是等价的，所以他们的思维仍处于稳定的平衡状态中。
吴老师通过演示实验来激化矛盾，打破平衡。
采用大型示教电表，分别用两种电路去测量同一只大电阻的阻值，两次测出的数据是5.2kΩ和2.0kΩ，然后又去测量同一只小电阻，得出的数据为5.0Ω和3.6Ω。
悬殊的测量结果，造成了一种外来的强刺激,学生的思维被迅速的激发起来。
2、以思维为中心、过程为主线的策略
吴老师提出以思维为中心和以过程为主线的两个策略，我的理解是从两个角度着重讲了同一问题。
吴老师曾说：
“物理教学的过程，就其本质而言，首先是学生的认知过程。
”“从一定意义上讲，物理教学活动的本质就是思维活动。
”在本文中我更愿意将它们融合成同一个策略。
从教学实践中我们已经知道从“前科学概念”到“科学概念”的转化是十分艰巨的，只有通过学生与新的事实的多次相互作用，才会改造原来的知识结构，如果轻视思维过程的分析，直接把结论告诉学生，则是“欲速则不达”。
针对这种情况，有一些优秀教师总结的“欲进先退”、“溯古通今”“模拟发现”等的具体教学策略对物理教学虽然有一定的启发作用，但我认为对问题的本质还没有充分揭示，在概括上缺乏一定的高度，而吴老师的“以思维为中心、以过程为主线”不仅把握了问题的本质以——思维为中心，还对如何操作进行了界定——以过程为主线。
上述策略的提出既有吴老师的灵感，更有吴老师对思维活动理性的分析。
吴老师认为：
课堂教学主要由三个因素组成：
学生（教学主体）、教师（教学主导）和教材（教学中介）。
与之相对应，在教学中也并存着三种思维活动，它们之间有着密切、有机的联系。
展示思维过程的策略就是将三种思维过程尽量开放，使它们水乳交融、相映成辉，形成一个和谐互补的有机整体，从而为学生的思维发展创造一个最佳的教学情境。
为了充分落实“以思维为中心、以过程为主线”的教学策略，吴老师又提出了更具操作意义的一些子策略，具体有
（1）以趣诱思，以疑激思，以美引思；
（2）提示认知过程，给学生以思维的方向；（3）剖析物理过程，给学生以思维的阶梯和时间；（4）暴露思维过程（物理学家、教师、学生）；给学生以思维的钥匙；（5）拓展实验过程，给学生以思维的空间。
（1）揭示物理学家思维的过程
华罗庚说过：
“学习数学，最好是到数学家的字纸篓里去找材料。
”吴老师说：
“学习物理也同此理，我们应充分揭示教材中物理学家的思维过程，使之成为学生科学思维能力的源头活水”。
例如，在学习“自由落体运动”时，吴老师认为应该不惜化较多篇幅介绍伽利略对自由落体的研究。
亚里士多德通过观察认为，轻重不同的物体同时落下时重物先着地，伽利略对此表示怀疑，伽利略认为研究问题不仅需要观察，还需动手实验，不仅需要定性思考，还需定量计算。
经过上百次实验研究，提出物体沿光滑斜面的运动是匀变速直线运动，进而设想斜面倾角趋于900时，推论得出自由落体运动的规律。
学生在这一学习过程中，学到的思想方法远比知识更重要。
又如，卢瑟福通过α粒子散射实验，创立了原子核式结构学说，第一次正确描绘出了原子内部结构的图景。
这不仅在科学理论上具有重大的意义，而且在思想方法上，也给后人以极大的启迪。
它是一次黑箱实验的成功典范，从此人们打开了原子微观世界的大门。
为了充分开发、体现这段教材中知识和方法的双重价值，吴老师在教学中把当年科学家“实验观察——分析推理——联想类比——构建模型”这样一个科学思维的全过程，充分揭示出来，使学生不仅从中获取科学知识，更受到科学思维方法的熏陶。
（2）展现教师思维的过程
吴老师认为：
“教师经过精心备课常常将自己的思维活动过分提纯，过度包装，思维过程不能充分展现出来，难以有效地启迪学生的思维。
”“首先教师应自觉进行‘心理换位’经常扮演学生的角色，多用学生的眼光与心态去审视教学内容，其次，教师应善于‘稚化思维’即在备课或讲课时，教师要使自己的思维降格，后退到学生原有的思维水平上。
面对一个问题，要有意识地发生一种陌生感、新鲜感，多从学生的思维角度、思维习惯去体验，力求做到教学双方的思维活动能始终同步协同、和谐并进。
”
例如“楞次定律”的教学离不开实验，一般的做法是要求学生按四种设定的情况操作，观察并依次填写原磁场（Φ）方向、原磁场的变化（ΔФ）、感应电流的方向（I感），以及感应电流磁场（Ф感）的方向等，最后归纳结论。
这样进行教学，应该说流程是顺畅的，结论也是明确的，但如果站在学生的角度，他们可能会想：
为什么要选定规定的四种情况来进行实验，为什么会考虑上述四个物理量及它们的变化来分析、比较呢？
尤其是，我们的目的是确定感应电流（I感）的方向，为什么还要扯到感应电流的磁通量（Ф感）上去？
吴老师在上述实验的教学中，首先引导学生观察条形磁铁插入、拨出螺线管产生感应电流的实验，并让学生思考：
感应电流（I感）的方向与哪些因素有关？
经过讨论，学生不难得出，I感方向取决于原磁场的方向，以及磁场的变化情况。
接着让学生进行实验方案设计（对原磁场方向、磁场变化进行组合，共四种可能）。
学生按照设计方案进行观察并记录原磁场（Φ）方向、原磁场的变化（ΔФ）、感应电流的方向（I感）,然后分析这三者之间的关系。
同学们经过探索后发现：
尽管原磁场的变化（ΔФ）是产生感应电流（I感）的直接原因，但ΔФ与I感两者间却没有某种确定的对应关系。
怎么办？
学生的思维很快得到激发，这时教师因势利导，要求大家另辟蹊径，设法寻找一个既与ΔФ有关，又与I感有关的“中间量”，通过它的中介作用，沟通并确定ΔФ与I感的关系。
上述事例中吴老师的教学策略是以实验为载体展开过程，以问题为线索分析原理。
其最大的特点是：
实验观察为思维活动提供了丰富的素材，而理性思维又为实验观察把握了正确的方向，使实验与思维有机结合，同步并进，使两者相得益彰。
（3）暴露学生的思维过程
一般说来，学生不大会掩饰自己的思维过程，他们的思维活动轨迹，总可以通过上课提问、作业练习、考查等方式真实地反映出来。
吴老师认为：
“对于一名有经验的教师来说，他不会‘守株待兔’，仅仅满足学生思维的自发暴露，而是善于主动出击，采用多种方法设置巧妙的诱发情景，迫使学生将潜伏在较深层次的思维活动暴露出来”。
从“自发暴露”到“诱发暴露”，正是教师主导作用的体现。
例如对于惯性概念，学生在开始学习的时候易与冲力概念相混淆，认为足球能继续向前运动是因为受到冲力的作用，扔出的手榴弹能继续前进也是因为受到冲力的作用。
这时教师可以让学生对这些物体进行受力分析，让学生暴露前概念的错误之处。
在以后的学习中学生又会产生“惯性与速度有关，速度大惯性大，速度为零，没有惯性。
”“惯性与动能有关，动能大惯性大。
”等前概念。
吴老师就曾用下面精心设计的一系列问题终于发现了高三学生仍然存在的对于惯性概念的错误想法。
师：
在太空中宇航员抓铅球有什么感觉？
生：
没有感觉，因为G=0
师：
投出去作什么运动？
生：
匀速直线运动
师：
撞在一个人的头上怎么样？
生：
不痛不痒，（“鱼”终于上钩了）。
3、以变式为手段的策略
所谓变式，就是在引导学生认识事物属性的过程中，不断变更所提供材料或事例的呈现形式，使本质属性保持稳定而非本质属性不断变化。
一方面，从现代知识分类理论看，“以变式为手段”的教学策略充分体现了程序性知识学习的特点和对学生学习心理的把握。
另一方面，这一教学策略的提出对于改善物理教学现状具有很强的针对性。
例如关于陈述性知识和程序性知识的学习，教学中存在的普遍情况是：
许多教师认为：
“我只要讲清楚了，学生就自然学会了”。
这一想法忽视了程序性知识学习的特点。
以“变式为手段”的教学策略既能使教师关注程序性知识的学习，又能以适合学生心理特点（同中有异，异中有同，学生既熟悉又陌生）组织练习，能够让学生通过学习后形成一个功能强大，区分度高，分化细的知识组块。
为了落实以变式为手段的教学策略，吴老师提出了一些针对性很强的子策略。
例如对于概念变式的子策略为
（1）提供变式材料，在建立概念的过程中消化概念；
（2）进行变式训练，在运用概念的过程中活化概念。
对于规律变式的子策略为
（1）正面讲清（来龙去脉，物理意义）；
（2）反面辨析（适用条件，注意事项）；（3）侧面沟通（融会贯通，灵活运用）。
对于实验变式的子策略为
（1）变更实验条件，突出物理本质；
（2）编制实验程序，准确感知现象；（3）改进实验方法，提高教学效果。
对于习题变式的子策略是
（1）一题多问；
（2）一题多解；（3）一题多答；（4）一题多变；（5）一题多联。
例如“光电效应”实验，一般都是采用紫外线去照射带负电的锌板，验电器指针逐渐闭合，由此即得出结论。
这似乎看起来水到渠成、顺理成章，其实学生仍心存疑虑：
锌板负电荷的消失会不会是紫外线的电离作用引起的？
也有的同学会想“光电效应”是不是“金属多余电子被释放的现象”？
针对这种情况，吴老师设计了如下的实验变式优化实验过程。
（1）改变光照条件——不但用紫外线，还用白炽灯；
（2）改变材料条件——不但用锌板，还改用铁板、铝板及黄铜等；（3）改变初始条件——不但用紫外线去照射带负电的锌板，也照带正电的锌板，最后还要照不带电的锌板等等。
通过一系列的变式实验，同时辅以积极的思维活动，使学生能够撇开次要因素，排除干扰因素，强化本质因素，从而较好地把握了光电效应现象的物理本质。
变式教学不是讲授一个一个的知识点，它以一个点为中心编织着知识的网，构建一个一个知识组块，而这些组块相对于孤立的知识点无疑具有更大的功能，变式教学总是用最少的时间给予学生最大的有序知识。
通过变式教学以后的知识是包含着“同化”、“顺应”过程中吸收的多种知识的一个知识集团，它无疑具有更大的活力。
用吴老师的话说就是：
使教学过程按着认知定向——认知加工——认知建构——认知迁移的模式有序、高效地展开。
4、其它物理教学策略
吴老师不仅贡献了前面介绍的物理教学大策略，在他的报告、研究文章中我们还能发现其它一些教学策略，这些教学策略的地位虽然低于前述大策略，但这是对前述大策略的细化和完善，具有一定的指导意义。
就我本人掌握的不完整的资料，可提取如下一些教学策略。
（1）在物理概念建立时采用“稀释还原”
物理概念是从大量的物理现象和过程中抽象出来的，它更深刻地反映了事物的共同特征和本质属性，因此可以说，概念是浓缩了的知识点。
为了使学生更好地理解概念的物理意义，吴老师认为应该将教材中浓缩而成的物理概念充分地“稀释还原”。
前面的概念教学模式就体现了这一策略。
（2）在物理规律得出时“延迟判断”
物理规律反映的是物理概念之间的联系，从这个意义说来
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