中小幼教育教学理论测试训练大纲.docx
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中小幼教育教学理论测试训练大纲
中小幼教师基本功展评教育理论测试训练大纲
训练目标
中小幼教师教学基本功是教师履行教育教学职责，胜任自身承担的教育教学工作，完成教书育人任务所必须的专业知识和专业技能。
中小幼教师教学基本功的整体要求如下：
品德素养：
具有良好的师德修养和职业道德。
专业知识：
包括教育教学与心理学理论、法律法规与教育政策文件等教学知识；学科课程标准、教材内容、理论前沿等学科知识。
专业技能：
一是指中小幼各学科教师通用的教学专业技能，包括课前教学设计、课堂教学、课后辅导与评价能力，由各学科结合学科特点命题；二是学科特色的教学专业技能及班班通环境中现代教育技术的运用。
训练内容
一、教育法规
《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《基础教育课程改革纲要（试行）》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》
二、教育教学基本理论
教育教学相关理论是教师教学基本功的重要组成部分，是教师应基本掌握的教学专业知识之一，是指导教师教学实践的基础和依据，涉及课程与教学论、教育心理学、教育研究方法及郑州市有关道德课堂要求等方面内容。
请参考有关心理学、教育学、课程论等有关著作。
其基本要点如下：
教育心理学部分
幼儿心理学要点
游戏理论代表人物及主要内容
㈠早期的传统理论
⑴复演说霍尔，认为游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的复演。
⑵精力过剩说席勒斯宾塞游戏是由于机体内的剩余能量需要发泄而产生的。
⑶松弛说拉扎鲁斯游戏不是为了消耗剩余的能量，而是为了缓解疲劳，恢复精力。
⑷生活准备说，格罗斯游戏是对未来生活的一种无意识的准备，是为成熟作准备性练习
⑸成熟说博伊千介克认为游戏不是本能，而是一种欲望的表现。
㈡当代游戏理论
⑴精神分析理论
①Freud认为游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤事件的手段；
②埃里克森认为游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式。
⑵认知动力理论皮亚杰认为游戏是儿童认识新的复杂客体和事件，发展新的认知结构，巩固和扩大概念技能，使思维和行动结合起来的重要手段。
⑶学习理论桑代克认为游戏也是一种学习行为，遵循效果律和练习律，受到社会文化和教育要求的影响。
（三）游戏的种类及发展趋势
Ⅰ种类
1.按游戏目的分①创造性游戏②教学游戏③活动性游戏
2.按认知发展水平分①练习性游戏②假装游戏③规则游戏④智力游戏
3.按社会化程度分（帕顿）①偶然行为②单独游戏③旁观游戏④平行游戏⑤联合游戏⑥合作游戏
Ⅱ发展趋势⑴越来越脱离真实的情景；⑵越来越少依赖于具体事物的支持；
⑶自我参加游戏的方式发生变化；⑷假装游戏的主题更像名，情节更复杂、完整，与社会生活结合的更紧密。
（四）游戏的作用
㈠游戏能促进幼儿的认知发展①游戏有助于巩固和加深幼儿的知识②游戏有助于促进幼儿想象力的发展③游戏能促进幼儿言语的发展
㈡游戏能促进幼儿社会性的发展，给幼儿提供了社会交往的机会。
㈢游戏能丰富和调节幼儿的情感。
（五）幼儿言语能力的发展
3岁左右的儿童已掌握了本民族语言中基本的语言，幼儿期是掌握本民族口头言语的最佳时期。
㈠语音的发展4岁儿童能够掌握本民族或本地区语言的全部语言，并达到发音正确。
㈡词汇的发展幼儿期是个体一生中词汇数量增加最快的时期；幼儿掌握词汇的类别顺序是先实后虚。
㈢句子的发展⑴句子结构的发展⑵句子的理解
㈣言语表达能力的发展⑴口语表达能力的发展⑵语用技能的发展
（六）句子的发展特点？
言语表达能力的发展特点
1.句子的发展①从简单句到复杂句，从不完整句到完整句②从陈述句到多种形式的句子③句子从无修饰语到有修饰语。
2.言语表达能力的发展特点①从自我中心言语逐渐过渡到社会性言语②从对话言语逐渐过渡到独白言语③从情境性言语逐渐过渡到连贯性言语。
（七）记忆的类型儿童的记忆策略发展可分成三个阶段
①幼儿的无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展②幼儿的机械记忆占优势，理解记忆逐渐发展③幼儿的形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展。
（八）幼儿思维发展的特点
1.思维的具体形象性皮亚杰关于幼儿思维的研究指出，2—7岁儿童的思维为“前运算阶段”，主要是表象性思维，基本特点是：
具体形象性，不可逆性，泛灵论，自我中心论和刻板性。
2.思维的抽象性开始萌芽
3.言语在幼儿思维中的作用日益增强。
（九）幼儿形成数概念的顺序四个发展阶段
儿童形成数概念的过程包括口头数数按物点数、说出总数和按物取数这一发展顺序。
2—3岁，5—6岁是儿童数概念形成和发展的关键年龄。
儿童心理学
1.儿童心理发展的理论
（1）发展的连续性和阶段性
第一种观点称为连续论。
此观点只强调发展上的量变，认为儿童心理发展过程是连续的、渐进的，不分阶段的。
第二种观点称为阶段论。
此观点只强调发展上的质变，认为儿童心理发展过程是不连续的、分阶段进行的。
（2）儿童的主动性和被动性
第一种观点是发展的机能理论。
皮亚杰的发生认识论就是该理论的一个代表。
皮亚杰认为，儿童认知发展的根本动力在儿童自身。
第二种观点是发展的机械理论。
该观点认为发展的动力来自外部环境，儿童是被动发展的。
（3）儿童心理发展的“关键期”问题
关键期—主要指一个系统在迅速形成阶段，对外界刺激特别敏感的时期。
2.弗洛依德的心理发展阶段理论
弗洛把性本能看作构成生命本能的最重要的成分
①口唇期（0—1岁）儿童发展的第一个性感区是口腔，儿童主要通过吮吸、吞咽等口腔的刺激活动获得性满足。
②肛门期（1—3岁）儿童从肛门肌肉的活动的刺激中得到快感
③性器期（3-5岁）性器官成为儿童获得性满足的主要来源这个时期男孩和女孩在行为上开始出现性别之分，产生恋母、恋父情结
④潜伏期（5-12岁）在儿童身体中几乎找不到一个力比多集中的性感区
⑤生殖期（12-成年）力比多重新在身体中活跃起来，并集中在身体的生殖器官上。
这一阶段的性冲动主要表现为对异性的追求
3.埃里克森的心理社会发展阶段理论
埃里克森详细分析了个体一生的人格发展过程。
第一阶段为婴儿期（出生至2岁）：
信任对不信任。
婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。
第二阶段为儿童早期（2—4岁左右）：
自主感对羞愧感。
这个阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现
第三阶段为学前期或游戏期（4-7岁）：
主动感对内疚感。
本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。
第四阶段为学龄期（7-12岁）：
勤奋感对自卑感。
本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。
第五阶段为青年期（12-18岁）：
自我同一对角色混乱。
这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。
第六阶段为成年早期（18-25岁）：
亲密感对孤独感。
其发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。
第七阶段是成年中期（约至50岁）：
贡献感对无所作为感。
这个阶段的个体如果能热心承担社会责任，关心家庭，养育后代，工作上富有成果，他就会获得一种贡献感；如果不愿或无力承担这些责任就会产生一种无所作为的感觉。
第八阶段为成年晚期即老年期（直至死亡）：
自我健康对绝望感。
这个阶段的主要任务是获得自我健康感和避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。
4.华生的发展心理学理论主要体现在他的环境决定论中，主要包括三方面
（1）否认遗传的作用①华生认为行为的反应是有刺激所引起的，刺激来自于客观而不是来自遗传。
②华生认为由遗传而来的构造，其未来的功能如何，要取决于所处的环境。
（2）片面夸大环境和教育的作用。
①提出教育万能论②学习的实质在于形成条件反射。
（3）强调儿童的情绪是后天习得的。
在情绪发展过程中，华生特别强调家庭环境和教育的作用，认为父母是儿童情绪的缔造者。
5.皮亚杰的儿童心理发展分为四个阶段
①感知运动阶段（出生—2、3岁）---儿童思维的萌芽客体永久性
②前运算思维阶段（2、3—7、8段）---表象或形象思维具体形象性；不可逆性；刻板性
③具体运算阶段（7、8—11、12岁）---初步的逻辑思维可逆
④形式运算思维阶段（11、12—14、15岁）---抽象逻辑思维
6.皮亚杰的道德认知发展阶段理论
皮亚杰根据研究提出，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程，具体发展过程分为以下四个阶段：
（1）前道德判断阶段（出生—3岁）这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的，所以他们还不能顾及道德规则。
（2）他律道德阶段或道德实在论阶段（3—7岁）这是水平较低的道德思维阶段，具有以下四个特点：
①单方面尊重权威②判断一个行为的好坏时，根据的是行为的后果而不是行为的主观动机。
③在评定是非时总是持极端态度，非好即坏。
④赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的。
（3）自律道德阶段（7—12岁）①儿童认为规则是可以通过集体的协商而调整和改变的；②儿童在判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机；③儿童开始根据自己的道德标准来要求自己和评判他人；④儿童提出的惩罚与所犯的错误更加贴切
（4）公正阶段（11-12岁以后）在这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。
皮亚杰认为，当儿童使用可逆的道德观念从利他主义角度去考虑事情时，就产生了公正的观念。
7.童年期儿童学习活动的发展特点
（1）学习动机的发展整个小学阶段，儿童的学习动机发展的总体趋势是：
由近景性动机向远景性动机发展；由实用性动机向社会性动机发展。
（2）学习态度的发展①对教师的态度，童年期儿童对教师的态度最为明显的特征是“向师性”②对集体的态度，初入学儿童还没有形成集体意识，与同学的关系较为松散和自由③对作用的态度，童年期儿童对作业的态度是一个逐渐发展的过程。
④对评分的态度，他们往往对分数的理解片面，把分数的功能过于夸大。
（3）学习兴趣的发展小学生的学习兴趣在整个小学期间也在不断地发展，虽然存在着个体间的差异，但也有一些共同的变化趋势。
（4）学习能力的发展，学习成为独立活动，使儿童学会了进行智力活动。
8.童年期儿童思维发展的一般特点
①在整个小学阶段，儿童思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性。
②儿童思维有具体形象性到抽象逻辑性的国度存在着一个明显的“关键年龄”③儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，但结构还有待进一步完善和发展④在具体形象思维到抽象逻辑思维的发展中存在着不平衡性。
9.童年期儿童自我评价的发展
①独立性提高②从笼统评价到优缺点的多方面评价③开始出现对内心品质进行评价的初步倾向④由具体到抽象，由外显行为到内部世界⑤稳定性增强
10.塞尔曼认为儿童观点采择的发展可以分为五个阶段
观点采择的发展是儿童社会认知发展的核心体现，塞尔曼认为儿童观点采择的发展可以分为五个阶段：
①水平0：
自我中心或分化的观点采择（3—6岁）。
儿童能认识自己与别人有不同的想法和情绪感受，但他们经常将两者混淆。
②水平1：
社会信息的观点采择（4—9岁）。
儿童懂得由于人们会接触到不同的社会信息，因此对同一问题可能有不同的观点。
③水平2：
自我反省的观点采择（7—12岁）。
这一水平的儿童能站在别人的立场上观察他们自己的思想、情感和行为，他们也认识到别人也同样能这样做。
④水平3：
第三方的观点采择（10—15岁）。
儿童能超脱两个人相互作用的情景而想象一个不偏不倚的第三者是如何观察自己和别人的思想、行为。
⑤水平4：
社会观点采择（14—成人）。
个体认识到第三方的观点采择能受一种或多种更大的社会价值观的影响。
从这一阶段理论可以看出，童年期儿童处于水平1到水平3的发展过程中。
11.塞尔曼儿童友谊五个阶段
①（3—7岁）儿童还未形成友谊的概念，同伴就是朋友，一起玩就是友谊
②（4—9岁）单向帮助阶段儿童要求朋友听从自己的愿望和要求，顺从自己的同伴就是自己朋友，否则就不是朋友
③（6—12岁）双向帮助阶段儿童对友谊的互动性有了一定的了解，但有明显的功利性，还不是患难与共的合作
④（9—15岁）亲密的共享阶段，随着时间推移而发展，儿童逐渐懂得了忠诚、理解、共同兴趣是友谊的基础，他们相互倾诉秘密、互相帮助解决问题，但这时的友谊有强烈的排他性。
⑤12岁开始，是友谊发展的最高阶段，择友严密建立的友谊能保持很长时间。
12.父母—儿童关系
一父母与儿童的交往时间发生变化；
二父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型也发生了变化；
三小学儿童与父母的冲突数量逐渐减少；
四父母对小学儿童的控制力量也发生了变化
父母控制（6岁前）共同控制（6-12岁）儿童控制（12岁以后）
13.我国儿童性意识的发展分为四个阶段
①性意识潜伏期（10岁之前）②两性疏远期（10—12岁）
③性意识初步形成的爱慕期（12-17岁）④性意识成熟的恋爱期（18岁以后）
青少年心理学特点
1.青少年情绪发展的一般特点
①情绪的表现方式由外在冲动性向内在文饰性转变；
②情绪持续时间增长，出现心境化趋势；
③情绪体验的内容更加深刻丰富，社会性情绪占主导地位；
④情绪的结构更加复杂，表情认知能力得到很大发展。
2.青少年自我发展的一般特征
⑴1-3岁是个体自我意识发展的第一个飞跃期，少年期则是继此之后自我意识的第二个飞速发展期，此时的儿童由于生理的巨大变化、认知能力的提高，开始关心一系列有关“我”的问题。
⑵少年期是儿童自我意识高涨并迅速发展的时期，青年初期自我意识继续不断发展，但相对于少年期趋于平稳、趋向成熟。
⑶青少年期是自我意识发生突变的时期，婴儿期所产生的自我的萌芽在这一时期得到前所未有的发展，因而也被称为“自我的第二次诞生”时期。
3.科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段。
前习俗时期
⑴判断的基础道德标准存在于外部的、近似于物理事件中，存在于不好的行为中，或出于近似于生理要求而不是人或准则的要求。
发展阶段特征：
①阶段一服从和惩罚定向：
以自我为中心，为逃避惩罚而服从高一级力量或权威。
相信客观的责任，行动是否道德依据它对身体的后果来确定。
②阶段二朴素的自我中心定向：
正确的行为是可工具性地满足自己的需要（偶尔可满足他人的需要）的；意识到价值是相对于每一个人的需要和观点而言；朴素的平等主义和交换互惠定向。
习俗时期
道德标准存在于扮演好的或正确的角色中，在于遵从传统秩序和满足他人的期望。
本阶段发展特征：
①阶段3赞许、使人高兴和助人定向：
与大多数人的刻板印象或自然角色行为一致，按意图进行判断②阶段4权威性与维持社会秩序的道德定向：
完成自己的责任、尊重权威、保持既定的社会秩序定向、尊重他人的既得期望。
后习俗时期
⑴判断的基础道德来自于普遍适用的原则
⑵发展阶段特征：
①阶段5契约-尊重法律定向：
认识到为维护一致而制定的规则可能是武断的、非理性的；根据契约确定义务，避免侵犯他人的意志或权利，避免侵犯大多数人的意志和福利。
②阶段6良心或原则定向：
不但是对规定的社会规则而且对适用于普遍逻辑和良心的选择原则；连同互相尊重和信任，良心是一个直接的媒介。
建构主义学习观的基本内容是：
学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。
即学习的生成过程，是学习者的已有经验与其主动选择的信息相互作用，主动建构信息意义的过程。
这一过程总是要涉及学生原有的知识经验，并利用这些经验来理解和建构新知识。
建构有两个含义：
一是对新信息意义的理解，另一方面是对原有知识经验的改组和重建。
4.布鲁纳认知发现学习理论
布鲁纳认为学习是一个主动的认知过程：
即新知识的获得、转换和检验。
他强调形成学习的内部认知结构，强调内部动机的重要性，强调基础学科的早期学习，提倡发现学习。
5.奥苏伯尔有意义学习理论
所谓有意义的学习，就是新知识与原有知识之间建立起非人为的、实质性的联系。
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生。
因此有意义学习需要具备以下条件：
1．材料本身必须具有逻辑意义，即材料本身能够与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
2．学习者必须具有有意义学习的心向，即具有积极主动地将符号代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。
3．学习者认知结构中必须有适当的知识基础，以便与新知识进行联系。
4．学习者必须将这种具有潜在意义的新知识与他们的认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
6.多元智能理论
美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智能理论。
他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面。
因此，他提出人至少具有8项智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察智能。
7.维果茨基的心理发展理论（最近发展区理论）
最近发展区是指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与既将达到的发展水平之间的差异。
依据此理论可进行分层教学和多元评价。
8.青少年身心发展的规律
（1）青少年身心发展的顺序性和阶段性
青少年身心发展是具有顺序性的。
不仅整个身心发展表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。
例如，就认知过程的发展而言，青少年的发展总是由无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维。
青少年身心发展所表现出来的由低级到高级、由易到难、由具体到抽象的规律，要求教育循序渐进地促进青少年的发展，不可拔苗助长。
（2）青少年身心发展的不均衡性
这种不均衡性表现在两个方面：
一是在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；一是在同一时期，青少年身心的不同方面的发展也是不均衡的。
这种不均平衡的规律，要求教育工作者重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，抓住关键期采取有效措施，积极促进青少年的健康发展。
（3）青少年身心发展的稳定性和可变性
青少年的稳定性是指在一定的社会和教育条件下，同一年龄阶段的青少年在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体是相同的，具有稳定性。
另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，同一年龄阶段的青少年，其发展水平又是有差异的，具有可变性。
这种规律一方面要求教育依据青少年身心发展的阶段性选择教育的内容和方法，另一方面，重视青少年身心发展的可变性，改变僵化的教学模式，及时更新教学内容和方法，促进青少年更好地发展。
（4）青少年身心发展的个体差异性
这种差异性表现在两个方面：
一是不同个体身心发展的速度可能不同，二是不同个体身心发展的质量也可能不同。
这种特点要求教育工作者必须深入实际，了解他们各自的发展背景和水平，理解他们的兴趣、爱好、特长，因材施教。
（5）青少年身心发展的互补性
互补性首先是指机体某一技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发展得到补偿，其次互补性也存在于心理机能与生理机能之间。
人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能帮助人克服困难，战胜残疾与不足，使身心依然得到发展。
这就要求教育工作者首先要面向全体学生，特别是身心发展障碍和学习困难的学生，相信他们可以通过某种补偿性发展达到一般正常的水平；另一方面帮助学生发挥优势，通过精神力量的发展达到身心的协调。
9.学习迁移
1．含义。
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。
其中，“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。
2．分类。
从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。
正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。
3．影响因素。
学习情境的相似性，学习材料的性质（相似、媒介、组织、结构和应用价值等），学习活动的多样性，原学习的熟练和理解程度，年龄特征，智力水平。
4．促进方法。
合理地安排课程与组织教材；提高概括水平，强调理解；课内和课外练习相配合，提供应用机会；提供学习方法的指导；培养良好的心理准备状态。
10.问题解决
1．含义：
问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案。
这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。
2．特点：
问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。
问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前的问题的要求进行重新转换或组合。
问题解决是形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决实施更为高级的一种学习形式。
3．过程：
发现问题—分析问题—提出假设—检验假设。
4．影响因素：
学生已有的知识经验，能否正确地选择和组合有关原理原则，言语的指导，学生问题解决能力的个别差异。
5．培养策略：
培养学生主动解决问题的内在动机；问题的难易应适合学生的学习能力；创设必要的问题情境，指导学生理解和分析问题；提供较充裕的时间和适当的自由；鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。
教育教学理论部分
一、课程的概念
（一）课程是知识
这是一种比较早、影响深远、比较传统的观点。
其基本思想是：
学校开设的每门课程都是从相应科学中精心选择的，并且是按照学习者的认识水平加以编排的。
作为知识的课程，通常强调课程计划、课程标准、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在物。
其特点是课程体系是以科学逻辑组织的，课程是既定的、先验的、静态的，学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
（二）课程是经验
这种观点是在对“课程是知识”观点的批评和反思基础上形成的，认为只有那些真正为学生经历、理解和接受了东西，才称得上课程，认为课程是学习者本身获得的经验，其特点在于课程是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系的，强调学习者作为学习主体的角色。
（三）课程是活动
这是更新的一种观点。
强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，从活动的完整性出发突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、结构、方式。
二、教学过程
（一）教学过程的特点
1．双边性。
教学过程是教师和学生，教和学的双边活动过程，是教师引导下的学生学习的过程。
2．认知性。
教学过程是学生在教师指导下的、特殊的认识过程，是一个以掌握间接经验为主的过程。
3．发展性。
教学是学生获得全面发展的过程。
教学不仅要传授知识、培养能力，而且要影响学生的世界观、人生观，使之形成健康人格，健康的身心。
（二）教学过程的基本阶段
1．心理准备阶段，主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。
2．感知知识阶段，即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象等）进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。
3．理解知识阶段，是在学生上一阶段获得知识的基础上进行思维加工，形成概念，从而把握事物的本质和规律，使感性认识上升到理性认识。
4．巩固知识阶段，是学生把所学的知识牢固地保持在记忆中，这是由学生在教学过程中的认识特点所决定的。
5．运用知识阶段，即把所学知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动使所学的知识形成技能、技巧。
6．检查和评价学习效果阶段，教学过程在上述各阶段的工作成效如何，需要进行检查，及时反馈，便于改进。
（三）教学过程的基本原则
（1）理论联系实际
（2）科学性与思想性相统一
（3）传授
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