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教育技术概述
随着现代科学技术成果在教育领域的广泛应用，一门新兴的教育分支学科——教育技术学开始形成并快速发展。
在实践过程中，教育技术学积极吸纳教育学、心理学、系统科学、信息科学、传播学等有关知识，发展成为以系统方法为核心的技术学层次的应用学科。
AECT94教育技术定义对教育技术的研究对象、研究范畴的界定，加深了人们对教育技术理论和实践的理解。
目前，教育技术已经从一种视听教学方法的改革运动发展成为具有较完整的理论框架、实践领域的专业和学科，并对教育改革产生了重要和深远的影响。
第1章教育技术概述
Ø掌握教育技术概念及其研究内容。
Ø了解教育技术学发展历史。
Ø知道师范生学习教育技术学的必要性。
1.1教育技术与教育技术学
1.1.1教育技术
1.技术的含义
技术是一个历史范畴，随着社会的发展其内涵也在不断地演变。
在工业化社会，认为技术就是根据生产实践经验和自然科学原理发展而成的各种物质设备和生产工具。
这种认识把“技术”限定在有形的物质方面，现在看来是一种肤浅的、不完整的认识。
在信息化社会，认为技术是人们在生产活动、社会实践和科学实验中，为了达到预期的目标而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验的综合体。
这一定义包括两方面的内容：
一方面认为技术包括有形的物质设备、工具手段（物化技术）；另一方面包括无形的、非物质的观念形态方面的方法与技能（智能技术）。
对“技术”一词的这种定义就比较全面、深刻。
教育技术史权威塞特勒说：
“技术的重点在于工作技能的提高和工作的组织，而不是工具和机器”。
2.教育技术
由于教育技术是技术的子范畴，因此教育技术就是人们在教育实践活动中所应用的一切物质工具、方法技能和实践经验的综合。
它包括有形（物化形态）的技术和无形（观念形态）的技术两个方面。
有形的技术包括在教与学的活动中所采用的各种教学媒体，如各种设备、器材、软硬件工具等；无形技术包括各种教学方法、策略、技巧等。
有形技术是教育技术的依托，无形技术是教育技术的灵魂。
由此可以看出，教育技术是教育中的技术，它既不是对全部教育问题进行研究，更不是对所有技术进行研究，它遵循教育规律，研究如何采用技术的手段和方法解决教育教学中的有关问题。
1.1.2教育技术学
自从有了人类历史，就有了教育，有了教育就有了教育技术。
当教育技术发展到一定阶段后就形成了一门专门研究教育技术现象与规律的科学——教育技术学。
它是在教育学、认知心理学、教育传播学、系统科学、媒体技术等理论的指导下，研究如何在教育中应用各种教育技术以提高教育质量的理论与实践的一门学科；是一门综合的强调理论指导实践的新兴学科；是属于教育学领域中专门用来研究如何利用技术提高教学质量的二级应用型学科。
把教育技术作为一门学科研究，研究历史并不太长，教育技术的概念也是仁者见仁，智者见智。
1994年由美国教育技术协会（AECT）从学科研究领域、范围方面提出的教育技术定义受到广泛认可，即教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。
从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理与评价五个方面的理论与实践。
教育技术的研究对象是学习过程和学习资源。
学习过程是指为了达到预定学习效果而采取的一系列操作步骤和方法。
学习资源是指在学习过程中可以被学习者利用的一切要素。
学习资源有人力资源和非人力资源之分。
人力资源包括教师、同伴、小组、群体等；非人力资源包括各种教学设施、教学材料和教学媒体等。
学习过程和资源的设计，是指为达到一个确定的教学目标，在教学理论、学习理论、媒体传播等相关理论的指导下，对教学系统进行的完整而详细的设计过程，这里包括对目标、学习者、内容的分析，教学策略、媒体的选择，效果的评价等多个环节。
这一领域已发展成一个较为独立的教学设计研究方向，成为教育技术的重要组成部分。
学习过程和资源的开发，是指将各种教学模式、媒体技术应用于教学过程的研究，是对教学设计成果的“物化”过程，同时又是为理论的发展提供实践数据的过程。
因此这种开发不仅仅是依靠某种媒体技术制作教学产品，更广泛的是对整个教学系统的实践与改进。
开发的范围可以是一节课、一个教学项目，也可以是一个庞大系统工程的规划与实施。
学习过程和资源的利用，是指对不断出现的新技术、各相关学科的最新成果以及各类信息资源的利用和传播。
学习过程和资源的管理，是指对所有学习资源和学习过程进行计划、组织、指挥、协调和控制。
这里包括对教学系统的管理、信息与资源的管理、教学研究与开发的管理等。
只有科学的管理，才能保证教学效果的优化。
学习过程和资源的评价，则是指对教学系统运行状态及效果的评价研究。
这里既涉及单一环节或因素的评价，也有对系统整体的评价，既有总结性评价，也有形成性评价。
多角度、多方位的科学评价体系，才能保证教学系统研究更加科学、合理。
以上是按照教育技术定义的表述方式，分别对各部分内涵进行解释。
但在实际的工作中，这些方面并不是相互孤立、各自为营的，更多的是多个部分的有机结合，如设计与开发、利用与管理、设计与评价、开发利用与评价等。
可以说教育技术是在相关理论与技术的综合运用中，对各类不同模式和大小的教学系统进行的研究和实践，其目的就是要达到教学（学习）效果的优化。
所以教育技术虽然从学科属性上归于教育学科，但它具有鲜明的综合性、交叉性特征。
也正因为如此，对教育技术的学习者提出了更高的综合素质要求。
1.2教育技术发展历史简介
关于教育技术的起源，有几种不同的观点，这一点在上节已有所涉及。
学术界普遍认同的，是较为狭窄的、更具有明确定位和时间划分意义的观点，即教育技术的产生应以20世纪20年代出现的“视觉教育运动”为起点。
因此研究教育技术的发展史，更多的是着眼于这不到百年的历程。
教育技术的历史虽然不长，但它的成长经历却很复杂，主要体现在两个方面：
一方面是教育技术不是在某个单一领域或方向上的逐渐深入，而是多条线索、多个领域并行交叉结合的过程；另一方面，教育技术的发展过程不是以自身原始细胞为基础，产生细胞裂变或功能扩张式的发展，而是兼收并蓄、有机整合的过程，它对外界相关因素的综合吸纳要大大多于自身机体的演变与派生。
所以研究教育技术的发展历史，既可以了解教育技术在不同时期的形态，同时也可以帮助我们更好地理解这一学科的综合性特征。
1.2.1国外教育技术的产生与发展
与其他很多应用型学科一样，教育技术也是在技术的应用与理论的发展相互作用下前进的。
为了更清楚地了解教育技术发展的脉络，我们从媒体和理论两个方面对其历程作一个回顾。
1.媒体与技术
可以说教育技术产生的最原始动机，是人们对直观教学的追求。
在17世纪，捷克教育家夸美纽斯（，倡导这种适合于当时教育需要的教学形式。
同时，根据班级授课制的特点和当时教学内容的变化（如大量增加了自然科学的知识），他又较为系统、全面地提出了直观教学的思想，认为“知识的开端永远必须来自感官”，“在可能的范围之内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前……假如事物本身不能得到，便可以利用它们的模型图像。
”这一思想经过很多教育家，包括裴斯泰洛齐、福禄培尔、第斯多惠等人的不断探索和完善，成为一个在西方很有影响的教育理论体系。
在17—19世纪，直观教学在教育界得到广泛的应用。
19世纪末20世纪初，科学技术飞速发展，各种电子类新媒体大量涌现。
在直观教学思想的促进下，这些新的科技成果迅速被应用到教学活动中，并获得了巨大的成功。
20世纪初，幻灯、无声电影等新兴视觉媒体大量应用于课堂。
1922年美国成立了国民教育电影协会，1925年意大利成立了教育电影馆，1928年美国柯达公司成立教学电影部，专门组织制作教学电影。
美国在1918—1928年间兴起了一场大规模的教学改革运动——视觉教育运动，全国成立了5个视觉教育专业组织，20多个教师培训机构开设了视觉教育课程，出现了5种视觉教育学术杂志。
今天，学术界正是以这场视觉教育运动为标志，作为教育技术发展的起点。
其他媒体的应用也随之迅速推进。
1928年美国俄亥俄州航空学校建立以成年人为对象的教育广播电台，1937年威斯康星州的“空中学校”利用无线电台播送7个科目的课程，供5～12年级的学生收听。
20世纪30年代有声电影开始应用于学校教育，视觉教育扩展到视听教育。
20世纪50年代电视媒体兴起。
1950年美国爱德华专科学校创办了第一个校园电视台。
1957年，美国实施“资助小学电视教学方案”。
50年代末60年代初，教育电视台雨后春笋般地在世界各地涌现，仅美国就有300多个，日本也有100多个。
同时，闭路教育电视系统也在许多大学和地区开始建立。
60年代电视在教育中的应用规模迅速扩大。
日本学校的电视使用率在1968年为17%，1970年为71%。
美国在1970年有75%的公立学校以各种形式利用电视教学节目开展教学。
20世纪70年代中期卫星电视系统开始出现。
1974年美国通过“6号实用技术卫星”转播电视教学节目，揭开了卫星教育电视的序幕。
由此产生了教育技术中的又一个新的发展领域——远距离教育，并很快成为教育技术中规模最大的一种教学形式，它对教育的规模化发展，尤其是偏远地区教育的推动起到了重要的作用。
进入20世纪90年代，计算机及网络技术的发展突飞猛进，教育技术迎来了一个新的媒体革命时代。
这一时期，除了上面提到的基于集体化教学所应用的媒体技术外，用于另一种教学模式——“个别化学习”的教学媒体也在发展之中，这种教学媒体在早期称作程序教学机或自动教学机。
它是一种预先装入编制好的程序教材的机械装置，在学习者控制下，它能自动呈现教学信息，并对学习者的操作判断行为进行反馈，从而起到“刺激——反应——强化”作用。
它与普通视听觉媒体的重要区别是，由学习者控制并具有鲜明的交互功能。
学习者可以根据自己的判断对机械施加反应，通过机械的反馈信息，不断地修正自己的判断和反应行为，并得到强化，以实现学习目标。
因此教学机械是适用于个别化学习的工具。
一般认为，美国心理学家普莱西（，并在之后的几年中，不断地改进和完善这种教学机器。
但由于当时社会上对其需求不强烈，加之机器性能有限，没能得到推广。
20世纪50年代中期，美国心理学家斯金纳（，在普莱西教学机器的基础上，进一步提出了教学材料的程序化思想，并设计了新一代教学机器，即程序教学机。
在斯金纳的推动下，50年代末60年代初成为教学机器发展的黄金时期，数十种教学机器问世并进入实用阶段。
1958年美国哈佛大学和拉德克利夫大学用10部程序教学机进行人类行为课程的教学。
1961年美国空军应用教学机器进行了为期16个月的军事技术训练，既缩短了时间，又降低了成本。
这一时期教学机器所用的程序教材，也曾在很多国家的各级各类教学和训练中逐步推行。
但随着人们期望值的提高，教学机器所要承担的教学内容越来越复杂、功能越来越多，开发技术的局限再一次显现出来。
到20世纪70年代，教学机器的研发速度日趋减缓，同时随着计算机技术的成熟，人们开始放弃传统的电子机械方法，转向用计算机实现程序教学的思想，并很快获得成功。
这一时期，美国、英国、法国、日本等国家都纷纷制定政府计划，投资开发和推广计算机教育工程。
美国伊利诺伊大学研制的PLATO计算机教学系统到1979年已可提供1000万教学人数，它储存有100余门课程的6000多套教学程序。
80年代末，美国中小学拥有计算机超过200万台。
加拿大中小学计算机普及率达60%以上。
日本高中以上学校计算机普及率在80%以上，中小学也达60%以上。
1997年新加坡教育部投资，给全国每所学校都增添计算机，即使是小学，也拥有100台以上的计算机数量，并把所有学校的计算机联成一个区域网络。
20世纪90年代，人类迈入了计算机与信息时代，作为信息时代的标志性技术——计算机与互联网，成为教育技术媒体领域最为重要的成员。
由于计算机与网络具有多媒体性、交互性、远程传输、开放性等特征，使得教学信息在综合化、个性化、远程化、共享化等各个方面都产生了质的飞跃。
21世纪教育技术也迈入了以计算机与网络技术为核心的媒体技术时代，在全新的理念中对学习过程和资源予以新的研究和实践。
2.理论与概念
教育技术的理论发展与媒体技术及其他相关学科的理论发展具有紧密的关联性，通常是对探索性实践的总结、综合与升华，之后是对实践的再指导。
事实上，在20世纪20年代美国的视觉教育运动时期，并没有正式使用“教育技术”一词。
当时名称采用的是“视觉教育”，主要是指利用各种视觉媒体，如幻灯、无声电影等，向学生提供生动的视觉形象以辅助教学。
1922年美国出现了全国视觉教育学会（NAVI）等民间学术团体。
1923年，美国教育协会成立了下属的视觉教育分会，成为第一个官方的视觉教育学术机构。
这些机构的建立为教育研究开辟了一个新的领域，教学人员在这一领域中开展了大量的实验和研究，在视觉教育的有效性和适应性方面取得了一系列的成果。
这一时期的理论代表是霍本（，系统地论述了视觉教育的理论基础，提出了将各种媒体按具体或抽象程度进行分类的观点，并设计出了分类的层级模型。
20世纪30年代中期，广播、有声电影的出现，使得视觉教育一词无法概括新的实践活动，于是人们开始采用“视听教育”一词。
1947年，美国教育协会视觉教育分会正式改名为视听教育分会。
随着企业、军队和社会服务机构中的视听教育活动的开展，该分会的成员组成扩展到了学校以外的社会力量之中，其作用也从教学活动的研究，延伸到视听教材的制定、专业人员的培训等领域。
1953年该分会出版了专业刊物《视听传播评论》。
在视听教育理论研究中，最具代表性的是美国教育家、俄亥俄州立大学教授戴尔（E.Dale）。
他的代表作《教学中的视听方法》作为视听教育的标准教科书广泛流行。
书中所论述的著名的“经验之塔”理论，成了当时乃至后来视听教育中的主要理论依据。
总体而言，无论是视觉教育还是视听教育，它的基本理念是相同的，即关注视听设施的利用，凭借视觉和听觉的刺激，实现学习经验的具体形象化。
它们都是较多地关注教材而较少关注开发教材的过程，把视听教材看作是教师教学的辅助工具。
进入20世纪50年代，视听教育因传播理论和早期系统观念的引入，发生了一次重大的变化。
随着电视媒体的普及，程序教学与教学机器的风靡一时以及计算机辅助教学的研究，视听教育又迎来了一个新的媒体变革时期。
教材操作的自动化、形态的多样化、教学过程的程序化等新的研究目标与尝试，引发了人们对“视听教育”的重新界定。
此时，传播学在各行业开始产生影响，有些学者包括霍本和戴尔也开始转变角度，将教学过程作为信息传播过程加以研究，把目光从单一物质技术的应用扩展到对教学过程的关注，探讨教与学的活动中涉及的所有传播元素和环节，研究从发送到渠道、接收以及干扰的整个传播过程。
系统理论是20世纪50年代出现的方法论学科，其目的是从新的角度揭示客观世界的本质联系和运动规律，为科技的发展提供一种新的思路和方法。
霍本和芬恩（，于50年代末向业内介绍了系统理论，并提出了教学系统的概念，指出视听领域的研究重心应是整体教学系统的规划和设计，而非只限于教具和教材本身。
传播理论和系统理论拓宽了视听领域的视野，学者们开始把关注的焦点从视听教具逐渐过渡到整体教学传播过程和教学系统的宏观层面上。
鉴于这样一种变化，在1971年美国视听教育协会正式更名为美国教育传播与技术协会（AECT），并于1972年将其实践的领域定名为教育技术。
至此，教育技术一词才作为一个学术领域的正式名称确立起来。
在随后的20多年里，教育技术在相关学科的发展影响下，不断地进化和丰富。
计算机与网络的发展促使媒体传播技术的发展进入一个信息技术时代。
在早期程序教学理论的深刻影响下，教学设计研究开始出现，并与系统理论相结合，使教学系统开发成为现代教育技术的重要内容。
20世纪80年代以后，教学设计理论日趋成熟，与媒体技术的结合也更加紧密。
同时，学习心理学的新发展为教育技术的理论注入了新的活力。
在新的心理学理论指导下，对教学设计的研究已成为当今教育技术的热点。
教育技术在研究领域和范畴上的变化，也促进了人们对“教育技术”一词的再认识。
1994年美国教育传播与技术协会对此作的定义阐述，成为迄今为止最为全面、明确地阐明教育技术内涵的定义，也是受认可程度最高的。
以此定义为依据，我们可以看到，今天的教育技术已发展成为一个与学习的整个系统相关联的研究领域，它涉及与学习活动相关的每一个环节，是以系统方法为核心的、以改进和优化人们的学习为最终目的的综合性学科。
1.2.2我国教育技术的发展
我国教育技术的发展历程与世界教育技术发展的各个阶段基本相似，只是由于我国的经济、历史、科技等原因，与美国等发达国家相比有所滞后。
教育技术在我国的发展历史可以分为两个大的阶段。
1.电化教育的发展
20世纪20年代，受美国视觉教育运动的影响，在我国的一些大城市，如上海、南京等地的学校中，教育界人士开始尝试用无声电影、幻灯等媒体进行教学，标志着我国电化教育萌芽的出现。
30年代到40年代，这一活动发展很快，应用规模不断扩大，同时也出现了电化教育的专业培训机构，理论研究逐步深入，出现了一些文章和专著。
这一时期南京金陵大学在推进电化教育方面最为著名。
40年代，当时的南京国民政府教育部成立了电化教育委员会，“电化教育”一词作为这一领域的正式名称开始确认。
新中国成立以后，我国政府对电化教育予以了充分的重视，在中央文化部和教育部的推动下，全国开展了多种形式的学术活动，出版了多种专业期刊、论著。
60年代开始，各类学校应用录音、电影、幻灯投影等媒体进行教学的活动十分活跃，同时无线广播在社会教育方面获得大规模应用。
各地建立起了官方性质的电教机构。
进入80年代我国电化教育迅速发展，各级各类的电教机构日趋健全，管理与推广步入规模化和组织化。
媒体技术迅速提高，在原有的幻灯、录音、语音室等设备基础上，电视媒体、计算机等开始普及。
电教教材的开发速度加快，并且数量剧增，使用率也大幅提高。
1978年成立了中央广播电视大学，利用卫星电视进行教学，到1994年中央电大已开设了359个专业、1000多门课程，培养了157万名毕业生和2000多万名非学历教育结业生。
在80年代中期，一些师范大学开设了电化教育本科专业。
随着对理论研究的进一步深入，出现了大量专业期刊和论著。
2.教育技术的全面发展
从20世纪80年代后期，随着与国外教育技术界交流的增加，新的理论、经验、成果的不断吸纳，人们发现我国电化教育的发展基本上是在视听教育的研究范畴中。
为适应新时代的教育需求，促进我国教育改革的深入，有必要借鉴国外教育技术的成果和经验，对电化教育重新定位。
在这样一个思想指导下，我国的电化教育开始向教育技术转变，出现了教育技术全面发展的新态势。
在媒体技术方面，计算机辅助教育得到充分重视，学校计算机的普及率迅速上升，很多高校在80年代就成立了计算机中心或实验室。
1987年国家教委基础教育司成立了“全国中小学计算机教育研究中心”，推动中小学计算机教育的开展。
到1997年全国已有两万多所中小学校配备了近50万台计算机，同时校园网、校校通工程也迅速推广。
2000年教育部提出，从2002年开始全国中小学逐步完成信息技术课程的开设，进一步推动了以计算机技术为核心的现代综合媒体技术在教育中的应用。
在研究和实践的领域上，教育技术突破了原有对视听媒体的应用范围，扩展到“教学设计”、“多媒体教学”、“信息技术与课程整合”、“网络教学”等多个领域，而且在认知领域CAI（计算机辅助教学）研究上也取得了丰硕成果。
在教学软件的开发上出现了科技企业与教育机构联合运作的良好局面。
可以说，最近十年我国教育技术在理论成果和教学产品上是有史以来最为丰富的时期。
在学科发展上，从90年代开始各高校纷纷将原电化教育专业名称改为教育技术学专业，同时人才培养层次不断提高。
近几年，教育技术学专业实现了跨越式发展，最早的教育技术学专业的设置大都是在师范院校内设置的，至2008年在二百多所不同性质的学校有教育技术学本科专业，47所学校有硕士学位点，6所学校有博士学位点，同时对师范生公共课的开设及教师的在职培训也在不断加强。
专业人才队伍的完整化、多层次化以及教育技术的普及，促进了教育技术在理论与实践研究上得以持续快速地发展。
1.2.3教育技术的发展趋势
教育技术的未来发展方向，一方面取决于理论与技术的发展状况，另一方面取决于教育的实际需求。
从目前的情况来看，教育技术的发展方向将呈现以下几个特征。
1.现代教育技术作为交叉学科的特点将日益突出
作为一个交叉学科，现代教育技术融合了多种思想和理论。
其交叉学科的特性决定了研究和实践主体的多元化，包括教育、心理、计算机技术、媒体理论等不同背景的专家和学者共同研究和实践，开放式的讨论与合作研究已经成为教育技术学科的重要特色。
2.现代教育技术将日益重视实践性和支持性研究
现代教育技术作为理论与实践并重的学科，需要理论指导实践，并在实践中进行理论研究。
目前，现代教育技术研究前沿的两个领域是信息技术与课程整合及网络教育，所有这些乃至终身教育体系的建立都强调对学习者的支持，即围绕如何进行学习、提高绩效开展所有工作。
正因为如此，人们将会越来越重视包括教师培训、教学资源建设、学习支持等在内的现代教育技术的实践性和支持性研究。
3.现代教育技术将日益关注技术环境下的学习心理研究
随着现代教育技术的发展，技术所支持的学习环境将真正体现出开放、共享、交互、协作等特点，因此，适应性学习和协作学习环境的创建将成为人们关注的重点。
现代教育技术将更加关注技术环境下的学习心理研究，深入研究技术环境下人的学习行为特征、心理过程特征、影响学习者心理的因素，更加注重学习者内部情感等非智力因素，注重社会交互在学习中的作用。
4.现代教育技术的手段将日益网络化和多媒体化
现代教育技术网络化的主要标志是Internet应用的迅速发展，基于网络的学习模式集文字、声音、图像于一体，消除了时空距离，实现自由自在的对话，使师生之间、学员之间的双向交流能很好地进行。
而利用计算机媒体与其他教学媒体相结合共同参与课堂教学过程，形成了不同的教学模式，如虚拟现实技术与多媒体仿真技术的使用，可以形成交互式人工世界，能给学生身临其境的真实感受，使学习者亲自体验现实中无法实现的经历，变抽象内容为具体内容和具体感知，提高学习效果。
1.3师范生学习教育技术的必要性
信息时代对人才的培养提出了新的要求，新理念和新方法推动着教育迈入一个新的变革时代。
我国在20世纪末适时地提出了素质教育工程，旨在运用现代的教育思想和技术方法，培养适合于21世纪发展需要的、具有优良综合素质的合格人才。
教育改革对教师提出了新的挑战，今天的教育已不再是传统的教与学的单向输入，而是提倡以学生为主体的学习活动的开发与实施。
现代教育活动更强调自主性、个性化、多元化，教师的角色也转变为学习资源的组织者、过程的设计者、行为的引导者。
教育技术的发展是这场教育变革的重要特征之一，同时又对教育改革的发展起着重要作用。
师范院校的学生，作为未来的教师，掌握现代教育技术的基本理论和方法就必然成为其职业素质的重要要求之一。
1.3.1信息时代教育面临的挑战
在当今的信息时代，教育正逐步走向多元化、终身化、全民化，受此影响，教育教学也越来越体现出信息化、多媒化、网络化等特点，推进教育改革，就是要改变传统的教学模式，切实提高教育教学质量，实现综合素质教育，使学生掌握基本理论知识和实践应用技能。
技术的发展影响着教育的发展，反过来教育的进步又推动着技术的革新，如果没有教育技术作为坚强后盾，教育改革必将显得苍白无力，学生也不可能得到更好的发展。
因此，对师范生而言，只有拥有良好的教育技术能力和素养，才能更好地适应当今的教育教学形势。
现代教育技术以其多样性、综合性、高效性等特点，正迅速改变着传统的教学模式和教学手段，从而引发了一场教学革命。
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