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教育心理学考试
教育心理学考试大纲
第一章 教育心理学概述
一.教育心理学的研究对象与研究内容
研究对象：
教育心理学是研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。
性质：
是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
教育心理学的研究内容（如何学、如何教以及学与教之间的相互作用）
学与教相互作用是一个系统过程。
1、五要素2、三过程
五要素：
*学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）
*教师—教学中起关键作用（主要涉及：
敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性）
*教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：
教学大纲、教材、课程
*教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）
*教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）和社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
三过程：
*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
*教学过程—教师组织教学
*评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：
教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）
学与教相互作用：
五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
二、教育心理学的作用
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1、帮助教师准确地了解问题2、为实际教学提供科学的理论指导
3、帮助教师预测并干预学生4、帮助教师结合实际教学进行研究
三、教育心理学的发展过程
（一）、初创时期（20世纪20年代以前）
1903年桑代克出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。
（二）、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
尚未成为一门具有独立理论体系的学科；40年代，弗洛伊德
（三）、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成；60年代，布鲁纳
（四）、完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳认为教育心理学研究包括：
主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究。
我国第一本《教育心理学》教科书：
廖世承1924年
第二章 小学生的心理发展与教育
第一节 小学生的心理发展概述
一、心理发展
1、定义：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、四个基本特征：
①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性
3、我国将个体的心理发展划分为8个阶段：
①乳儿期（0-1岁）；②婴儿期（1-3岁）；③幼儿期（3-6、7岁）；④童年期（6、7岁-11、12岁）；⑤少年期（11、12岁-14、15岁）；⑥青年期（14、15岁-25岁）；⑦成年期（25-65岁）；⑧老年期（65岁以后）
二、童年期和少年期的主要心理特征
1．童年期
又称学龄初期。
这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑造性最强、接受教育最佳的时期。
2．少年期
又称学龄中期。
这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
（成人感产生，独立性强烈）
三、小学生心理发展的教育意义
（一）学习准备
1、定义：
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2、学习准备是一个动态的发展过程。
（包括纵向和横向两个维度。
纵向的学习准备是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备；横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
学习促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
）
（二）关键期（敏感期）
1、定义：
是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对个体的影响很小或没有影响。
（个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
如：
2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4-5岁是学习书面语言的关键期等。
抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
）
第二节 小学生的认知发展
一、认识发展的阶段理论
1、代表人物：
瑞士心理学家皮亚杰（从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据）
2、从婴儿到青春期的认知发展分为：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
（一）感知运动阶段（0-2岁）
特点：
感觉和动作分化；后期思维开始萌芽
（二）前运算阶段（2-7岁）
（前运算，是指个体还不能借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。
处于这一阶段的儿童用表征形式认知客体的能力发展仍然在一定程度上受到单一方向思维的限制，具有思维不可逆性，同时这一阶段的儿童也是以自我为中心的。
）其主要特征表现如下：
（1）单维思维
（2）思维的不可逆性 （3）自我中心
（三）具体运算阶段（7-11岁）
这个阶段的标志是守恒观念的形成。
所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：
（1）多维思维
（具体运算阶段的儿童在对事物进行分类时，不再像前运算阶段的儿童，只能进行单维度的分类，而是能够根据物体的多个维度进行分类。
）
（2）思维的可逆性
这是守恒观念出现的关键。
这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。
（3）去自我中心
儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与自己不同的观念。
他们能接受别人的意见，修正自己的看法。
去自我中心是儿童社会性发展的重要标志，也是儿童与别人顺利交往、实现社会化的重要条件。
（4）具体逻辑推理
能进行一定的逻辑推理。
（进入具体运算阶段的儿童的思维已经具有一定的弹性，可以进行逆转，他们已经发展出了完整的、逻辑的思维体系。
）
（四）形式运算阶段（11-15岁）
二、认知发展阶段的普遍性与特殊性
皮亚杰所揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的，思维发展的顺序是不可改变的。
但这并不意味着在具体个体身上或不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性。
三、认知发展与教学的关系：
①认知发展制约教学的内容和方法②教学促进学生的认知发展③教学应适应学生的最近发展区
第三节 小学生的人格与社会性发展
一、人格的发展
（一）定义：
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（二）人格发展的阶段理论
埃里克森的8阶段理论如下所示（其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期）：
1.基本信任感对基本不信任感（0-1.5岁）
发展任务：
发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感
2.自主感对羞耻感（2-3岁）发展任务：
培养自主性
3.主动感对内疚感（4-5岁）发展任务：
培养主动性
4.勤奋感对自卑感（6-11岁）发展任务：
培养勤奋感
该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。
5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）发展任务：
培养自我同一性。
指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
6.亲密感对孤独感（18-25岁） 7.繁殖感对停滞感（25-50岁）
8.自我整合对绝望感（50岁以后）
（三）埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义
埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
二、自我意识的发展
（一）1、定义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。
2、自我意识包括三种成分：
一是认识成分；二是情感成分；三是意志成分。
（二）发展阶段：
1.生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）
2.社会自我（3岁以后至少年期基本成熟）
3.心理自我（在青年初期开始发展和形成）
（三）自我意识对人格发展的影响
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
（1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。
（2）自我评价的性质决定人格发展的方向。
（3）自我调控能力制约着人格的发展。
三、社会性发展（突出表现在以下两点）
（一）小学儿童的社会性认知
社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。
（二）小学儿童的社会性交往
小学儿童的交往对象主要是父母、教师和同伴。
随着小学儿童的独立性、批判性的不断增强，小学儿童与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服到开始表现出怀疑和思考。
同时，具有更加平等关系的同伴交往日益在儿童生活中占据重要地位，并对儿童的发展产生重要影响。
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育意义
认识过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。
（一）认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在以下几方面：
1、场独立与场依存（最初来源于威特金对知觉的研究）
2、沉思型与冲动型（标准是反应时间与准确性）3、辅合型与发散性
（二）智力差异
1、智力和智力测量
世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（简称S-B表）该表最初由1905年法国人比纳和西蒙。
智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。
IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）X100
2、智力的差异
个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
个体差异反映在个体间和个体内。
IQ超过140的人属于天才。
群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力和性格差异、年龄差异、种族差异。
（三）认知差异的教育含义
二、学生的性格差异及其教育含义
（一）性格的概念
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
（二）性格的差异
性格的个别差异表现在以下两方面
1、性格的特征差异：
对现实态度的性格特征；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。
2、性格的类型差异：
依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型；根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。
（三）性格差异的教育含义
三、特殊儿童的心理与教育
（一）特殊儿童的概念
广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。
狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。
（二）特殊儿童的类型
1、智力超常儿童是指智商超过140的儿童
2、弱智儿童通常是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。
美国的柯克曾将弱智儿童分为三种类型。
第一种是可教育的智力落后，其智商在55-70之间。
第二种是可训练的智力落后，智商在25-55之间。
第三种是严重的智力落后，智商在25以下，往往伴随严重的身体缺陷。
3、学习困难学生（又称学习障碍）4、聋、哑、盲儿童
（三）特殊儿童的教育
第三章 学习的基本理论
一、学习的实质与类型
学习的心理实质
１、学习（广义）：
指人与动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；
２、学习表现为行为或行为潜能的变化； ４、学习是由反复经验引起的 。
３、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
（二）人类学习和学生学习
狭义的学习指人类的学习，人类学习与动物学习有本质的区别 ：
１、人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识； ２、人的学习是以语言为中介的 ；
３、人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
•学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的 ，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为：
知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类
１、加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习②刺激－反应学习③连锁学习④言语联结学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则或原理学习⑧解决问题学习
（二）加涅的学习结果分类：
智力技能；认知策略；言语信息；动作技能 ；态度 。
（三）中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习 、技能的学习和行为规范的学习
其中最典型的两大派学习理论是联结主义的学习理论和认知主义的学习理论。
第二节联结学习理论
理论要点：
1.联结学习理论认为一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；2.强化起在刺激-反应联结的建立中起着重要作用。
3.在刺激-反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果；4.习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
一、桑代克的尝试－错误说； 巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论； 程序教学与教学机器； 加涅的信息加工学习理论。
桑代克的尝试－错误说；
１、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；
３、提出三个学习规律，即：
准备律、练习律和效果律
效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱；练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱；准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼。
二、斯金纳的操作性条件作用论；
基本规律：
（理解）
1、人和动物的行为有两类：
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。
操作性行为是有机体自发作出的随意反应。
巴甫洛夫的经典性条件作用论；
基本规律：
（理解） 1、获得与消退 2、刺激泛化与分化
2、操作性条件作用的基本规律——强化
强化的作用在于改变某一反应在将来发生的概率。
强化物是指能够提高反应概率的刺激物。
强化（物）有正强化（物）与负强化（物）之分。
消退（有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低，是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法）
惩罚（有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为和强化良好行为相结合）
•程序教学与教学机器
•加涅的信息加工学习理论
1、理论要点 2、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：
期望事项（学习动机）执行控制（认知策略） 3、学习阶段及教学设计
第三节认知学习理论
理论要点：
1.认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；2.学习是通过顿悟与理解获得；3.学习受主体的预期所引导。
代表学说：
苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论； 奥苏伯尔的有意义接受学习理论；
建构主义学习理论
一、苛勒的完形－顿悟说
基本内容：
1、学习是通过顿悟过程实现的 1、学习实质是在主体内部构造完形 2、学习是通过顿悟过程实现的 。
对完形派学习理论的评价：
1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
二、布鲁纳的认知－结构学习论
1、学习观：
①学习的实质在于主动地形成认知结构②学习包括获得、转化和评价三个过程。
2、教学观：
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
（2）掌握学科结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）
3、教师应如何做：
首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
1、学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为意义学习和机械学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
2、意义学习的实质和条件（所谓意义学习，奥苏伯尔认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；条件：
与新认知类似的认知结构、主动与新认知结构联系的倾向性、新旧认知结构发生作用使双方得到改善）
3、接受学习的实质和技术（实质：
在教师的知道下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式技术：
先行组织者技术，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联）
接受学习的意义：
学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。
四、建构主义学习理论
1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展 ，是当代学习理论的一场革命。
（客观主义、环境主义、强化）
2、当今建构主义学习理论的基本观点：
1、知识观 2、学习观3、学生观
第四章 学习动机
一 、学习动机概述
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
三种功能：
激活、指向、强化
•学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
（一）学习动机的两个基本成分是学习需要 、学习期待
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。
成就动机由三种内驱力组成：
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待就其作用来说是学习的诱因。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
（二）学习动机的种类：
高尚的动机与低级的动机；
近景的直接性动机与远景的间接性动机；内部学习动机与外部学习动机
3、与学习效果的关系
第二节学习动机的理论
一、强化理论：
提出者：
行为主义学习理论家
观点：
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得报偿。
评价：
该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
二、需要层次理论：
马斯洛（美国心理学家）：
生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现五个需要，有低级到高级） 。
自我实现包括认知、审美和创造的需要，它有两方面含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。
教育意义：
教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为成就动机可分两类：
力求成功的动机，避免失败的动机。
教育意义：
对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责。
四、成败归因理论 ：
维纳（美国心理学家）把归因分为：
三维度：
内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三种归因。
六因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。
归因的理论价值与实际作用主要表现在：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系，二是有助于根据学习行为及结果来推断个体的心理特征，三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，这一概念由班杜拉最早提出。
观点：
成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能期待。
自我效能感：
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
行为的结果因素就是强化，分为：
直接强化、替代性强化、自我强化。
所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。
结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。
第三节学习动机的培养
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
恶性循环向良性循环转变的关键：
改变成败体验、改善学生知识技能掌握情况，弥补基础的欠缺。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
二、学习动机的激发 ：
①创设问题情境，实施启发式教学 ②根据作业难度，恰当控制动机水平
③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 ④正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章 学习的迁移
（一）学习迁移的概述
定义：
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
种类：
正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移；
顺向迁移与逆向迁移；一般迁移与具体迁移；
•作用：
1、对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节3、对学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论 ：
（一）形式训练说 ：
迁移是无条件的、自动发生的
（二）共同要素说（桑代克 ）：
迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素
（三）经验类化说（贾德）：
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
（四）关系转化说（格式塔心理学家）：
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
二、现代的迁移理论 ：
1、强调认知结构在迁移中的作用（ 加特纳、吉克 ），主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响，强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生。
3、迁移的
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