新课程背景下教师教学实践智慧的培养0.docx

新课程背景下教师教学实践智慧的培养0.docx

《新课程背景下教师教学实践智慧的培养0.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《新课程背景下教师教学实践智慧的培养0.docx（5页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

新课程背景下教师教学实践智慧的培养0

新课程背景下教师教学实践智慧的培养

新课程背景下教师教学实践智慧的培养赵洪琴[摘要]本文拟通对教师教学实践智慧内涵、基本特性、生成因素和背景的解读，探寻教师教学智慧培养的策略和途径。

教学智慧具有个体独特性、动态生成性和一次消费性。

教学智慧的培养尤其要关注教学人文性，走向行动研究、校本研究、教学叙事研究，关注教师实践缄默知识的培养和积累。

[关键词]新课改教学实践智慧培养策略一、教学智慧的内涵何为智慧《辞海》解释为对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力而英文《韦氏大学词典》则将智慧定义为一种对言行的敏感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。

马克斯范梅南认为展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰当地行动的能力。

三种对智慧内涵的界定，尽管表述不一，但仍具有共性，即智慧是人在活动过程中、在与人交往过程中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。

显然，智慧是一种能力，它不是知识，也不是智商，更不是一般意义上的聪明，它是个体在一定社会文化心理的基础上形成的直面人生、应对生活的一种最高境界的思维品质。

智慧是一种能力，但智慧又不等同于能力。

能力是一种主观条件，它只是主观见之于实践情景的表现；而智慧则不同，它是一种主观见之于实践情景的情景的表现；而智慧则不同，它是一种主观见之于实践情景，同时实践情景又统一于主观的共同表现。

因此，能力作为主观条件只是智慧的一部分，智慧则是能力与实践情景的双向整合。

那么，智慧与哪些因素有关呢？

它与人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力水平、知识程度等密切相关，尤其是与一个人所受的教育质量有特殊关系，一个人所受的教育会影响一个人做事时表现的智慧水平。

何为教学智慧，《教育大辞典》将教学智慧定义为：

教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力，如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。

具体地说，教学智慧就是指教师在活生生的教学场景中，对教学事态进行感知和判断，辨别出事态中具有合理性的迹象，领悟事态中其他可能发生的迹象，并能够在任何情况下采取行动，让尚未辨明其合理性的迹象和不具有合理性的迹象沿着教师所预期的、合理性的方向发展。

简而言之，教学智慧就是教学活动中处理预设与生成关系的智慧，它不等同于教学经验，也不等同于教学理论，而是二者在教学实践活动中的完美结合。

二、教学实践智慧的基本特性教学智慧，智慧是中心词，教学标示的是教学这一特定领域所表现出来的智慧。

正因为如此，教学智慧既与教师个人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力的水平、知识程度等存在着密切关系，又离不开教学这一独特情境。

从而，教学实践智慧便呈现出如下基本特征：

1.个体独特性。

教师个人的判断、价值、经验和情感等内在的个性化知识，映射至教师的教学行为，表现为与众不同的课程教学行为和处理教学问题的独特方式，从而体现出教师独特的教学风格。

不同类型的智慧型教师，面对教学中相同的问题时却有不同的处理方式，但都能获得完满的功效。

因此每一位教师的实践智慧是独一无二的。

2.动态生成性。

课堂教学存在多项变量，是一个充满不确定因素的复杂过程，不同的时空，各异的师生，无序的噪音，使教学呈现出千差万别、丰富多彩的面貌。

这种复杂的变化着的情景若没有智慧的干预和指导，就无法实现教学的意向性而处于一种教学无序状态。

而教学智慧也只有在具体的变化情境中才能生成，它不可能预设，它体现教师在具体教学情境中的随机应变能力。

变化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于动态生成的过程中。

教师的教学过程成为教学智慧的建构过程。

3.一次消费性。

布鲁纳曾说过，教学，每日每时的教学，都是一种创造。

教师的每一节课，甚至每一节课中的每一个教学行为，都是一次性地被消费掉的。

从严格的意义上讲，某一教学行为不能靠以前的经验直接得到，也不能按照某种理论推演出来。

创造性的教学行为是教师运用教学智慧的结果。

因为实践智慧是一种内隐着非批判性的知识、缄默性知识的思维形式，它以隐蔽的方式在某一特殊情境瞬间发挥作用，对动态现实情景作出理性思考、识别、顿悟、从而直接导致教师教学行为的创新。

因此教学智慧真正是不能两次踏进同一条河流的，它具有瞬间性、一次消费性。

三、教学实践智慧的生成因素、背景及类型1.教学智慧的生成因素。

教学智慧本质上是实践智慧，它表征的是教师在复杂多变的教学实践中能选择具有教育合理性的教学行为的能力。

教学智慧隶属实践范畴，它包含着教学经验；教学智慧立足于教育教学上的合目的性，它符合教学理论要求；教学法智慧体现于多变的课堂教学情景中去完成课堂教学的责任，它应该符合德行要求。

因此，教学智慧必然是教学经验、理论修养（包括专业学科修养）、德行三个方面在实践中的综合表现，并成为一个完整的整体，缺一不可。

教学经验能提供的是对教学事态的辨别能力；理论修养提供的是教学中所需要的对实践事态的教育判断能力；专业学科修养提供的是对实践事态的学科判断能力；德行提供的是教学中所需要的对实践事态的反思能力。

没有经验的教学往往表现为难以驾驭课堂教学进展；没有理论和专业学科修养的教学则表现为表面热热闹闹的形式化教学，缺乏教育支点；没有德性的教学却是压迫性的教学，致使忘记教育的最高任务是为人、培养人。

2.教学智慧生成的背景。

解读教学智慧的生成背景，必须分析其概念所包含俄三个关键词：

复杂性，情境性，实践性。

教育是培养人的一项存在很多不确定性的因素的实践活动，因此教学就不可能有一个有效的操作手册。

教学的这种复杂性使教学智慧成为必需。

教学智慧又往往是由突发事件、和意外情况逼出来的，是教师个人应变能力与意外情况向碰撞而迸发出智慧的火花，是急中生智，因此教学智慧具有情境性。

在特定的教学情境中，在教师个体化的教学智慧或教学机智催生之下，教师创新出独一无二的教学行为，教学智慧具有实践性和行动的实效性。

3.教学智慧的类型。

我们从教学智慧产生的动因和情境来分析教师的教学智慧类型。

最常见的教学智慧生成在由学生或教师引起的出乎意料的情境之中，并且是教师不得不面对的。

比如，学生的怪问题、怪答案、怪动作，学生或教师的差错，突发事件或突发而来的干扰，呈现为课堂教学中的意外。

对于这类情境，教师往往用转移话题或注意力等诸方法来化解或冷处理。

这类教学智慧表现为教学机智、灵机一动，是基于教师的聪明机智和教学经验而产生的，可以通过学习而获得。

更高层次的教学智慧表现为教师对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的创造，将教学活动中的意外变得有意义，创新教学行为。

比如，一位老师在上《药》时，让学生讨论夏瑜是一什么样的人时。

一位学生说夏瑜是一个民主派人士，是一个革命者。

学生显然不明白民主派人士这个概念在现今的内涵，他可能是从辛亥革命的民主主义革命的性质这一点上，读出了夏瑜的民主。

但夏瑜的民主和所谓的民主派人士，是风马牛不相及的两个概念，决不可混谈。

老师在倾听学生的发言中，敏锐地捕捉到这一信息，接过话：

啊，你是想说夏瑜是一个具有民主意识的革命者。

很巧妙地纠正了学生发言中的问题。

你是想说，言下之意为你说出来的（表达出来的）与你想说的（想要表达的）并不一致。

这既是对学生民主派人士一说的委婉否定，同时隐含着对学生错误的纠正。

这样高超的点拨艺术自然是来源于教师非凡的教学智慧。

富有智慧的教师善于发现教学中的困难或学生表现的困难。

高层次的教学智慧是复杂的，不仅仅是经验的产物，不仅仅是灵机一动，而是立足于教师的教学艺术水平与创造能力。

这样的教学智慧不仅仅是被逼出来的，而是教师用一双智慧的眼睛和心灵去积极主动地发现教学过程中的问题和困难从而展示出教学智慧水平，课堂也因此而被活化了。

这类教学智慧往往表现为课堂教学中的生成。

四、教学实践智慧的培养途径对教学实践智慧内涵、基本特性、类型以及生成背景的解读成为我们探索培养途径、建构培养模式不容置疑的依据。

现代教师培养必须另辟蹊径才能有效关注教师实践智慧养成。

1.关注教学的人文性，走向行动研究、校本研究、教学叙事研究。

教学的二重性（科学性和人文性）说明以往只重视教学科学性和教学规律的培训模式是偏颇的。

而目前的教师培训中所谓的行动研究、校本研究、撰写教育故事等都是加强教师对教学人文性方面的理解和体验。

顾泠沅博士认为：

现代教师培训应当继续开发在行动中学习的思路，采用基本课程+案例比较+实践反思的模式，这才是造就有经验教师和专家教师的必由之路。

已往的教师培训，以原理知识为主要内容，忽视了案例与策略的知识，难以达到预期效果。

偏重教学原理（原则、观念）难免空泛，强调教学经验（技能、技巧）易致盲目，而专业引领下的教学案例探讨恰好可以弥补这两者的缺失。

近年来，我们在这一方面进行了初步的探索。

（1）骨干教师培训采用问题切入法和一课多上培训模式。

每次培训均教师自己带来的问题案例切入，在典型案例分析中诊断问题，在学研结合中领悟，在互动交流中提升，共同研究探讨找到解决问题的方法和途径，并再一次运用教学实践，在实践中改进和提高，真正做到在行动中研究、在研究中行动。

共同备课探讨出来的教学设计又由不同的教师来上，每次上课培训者和其他教师都到场观摩，课后上课者、听课者以说课、评课的形式对课例进行探讨，同时也体悟不同教师不同的教学风格和教学智慧。

（2）校本课研提倡采用课例研究。

一线教师每天都会产生许多鲜活的、生动的课例，以一线教师在新课改中产生的课例为抓手，记录课例，共同研究课例，反思课例。

同一教研组定期进行沙龙式探究。

本着培训重点下移、阵地前移、资源共享、共同发展的指导思想，整合新课改培训与教研的资源，构建起教师进修学校、教研室片教学点基层学校的新课改三级培训与教研的网络和培训共同体。

培训者也参与到校本课例研训活动中去，新问题的生成和解决过程成为课堂教学实践者和研究者共同成长的过程。

（3）注重教学反思，提倡写教学反思日志。

反思是生成教学智慧的不竭源泉，这已成为共识。

教学反思可以激活教师的教学智慧，提升教学水平，使教师专业生活富有思想和智慧。

在课改中我们提倡全县中小学教师写作教学反思日志，定期检查，期末总结交流反思心得。

教学反思日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录，写作的过程就是教师记录和澄清自己思路的过程。

在反思中分析、认识、改变自己，最终超越自己。

（4）撰写教育故事，提倡叙事研究。

为充分挖掘丰富生动的课程资源，促使每一位教师反思自己教育行为，并用发生在老师身边生动活泼的具体教育故事激励广大教师，促进教师与新课程共同成长。

组织教育故事撰写评比活动，要求教师选择教育生涯中真实的、典型的、有深刻感受的故事，用叙事的形式表现出来。

评比活动结束后，将优秀文章结集成册，用于内部交流学习。

2.重视教师的实践缄默性知识的养成。

英国思想家波兰尼在研究科学知识及其性质的过程中提出了显性知识和缄默知识。

缄默知识是一种不能系统表述的知识，它是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，是教学智慧表现的基础。

教师必须认识到这种知识在自己教学实践中所发挥的巨大作用，即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧，在教学智慧的表现中积累缄默知识。

新课程中教师的专业成长需要专家引领、同伴合作、自我反思相结合；需要新课程通识培训、专业培训、课堂教学实践培训相结合，多管齐下以激活教师的实践性智慧。

3.提倡教师树立研究型教师、专业型教师的职业理想。

教师要想成为研究型教师，他必然会自觉地学习教育教学理论，而且自觉成为自己教学生活的反思者和教学经验的总结者。

在学习研究的过程中，教学智慧就自然而然地在教师的教学生活中孕育，并主动积极地创新教师的教学行为。

教师专业生活的质量也必然得到质的提升。

4.营造人文教育管理环境，催生教师的教学智慧。

教学实践智慧是教学思维与教育情感相互作用的结果。

教师教学实践智慧的培养和教学行为的创新均需要民主和谐的教学管理。

建立教学管理的人文机制，营造和谐民主的校园文化氛围，赋予教师自主权，给予温暖的人文关怀，以激发教师的主体性、积极性、创造性。

只有在这样的教育环境氛围里，教师的教学智慧才能发挥至极致，达到景物一体之境界。