偏误分析和教学建议.docx
《偏误分析和教学建议.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《偏误分析和教学建议.docx（32页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
偏误分析和教学建议
偏误分析和教学建议
唐永宝
广西师范大学国际文化教育学院
偏误分析（ErrorAnalysis）
定义：
“偏误分析（erroranalysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。
”
背景介绍
50年代末，Lado（1957）的《跨文化的语言学》出版，该书被认为是对比分析的经典着作。
书中提出了“对比分析法”（ContrastiveAnalysis）。
他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言转移（FirstLanguageTransfer）的问题。
他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法等方面一步一步地进行比较。
对比分析法
Lado认为在第二语言学习中，学生们最难学的方面就是与他们母语最不同的地方。
相同的方面或类似的方面则是学生容易掌握的方面。
所以他认为第一语言转移对第二语言习得既有不好的一面，也有好的一面。
不好的一面就是我们常说的“负迁移”（NegativeTransfer）。
好的一面是“正迁移”（PositiveTransfer）。
人们甚至一度认为，通过学习者母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的所有困难，并推测学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而将这些部分在教学中加以重点突出，达到避免或减少学习者错误的的目的。
据统计，学生初级阶段的大多数语音错误、半数以上的语法都来自语际干扰，有些化石化错误也来自语际干扰。
因此，利用对比分析往往能找出学生的错误根源，并发现学生学习目的语中的难点和重点。
比如：
visit一词相当于汉语的“访问、参观、看望”等词，以英语为母语的学生造出“我回老家参观我爷爷”这样的句子。
显然是把visit仅仅和“访问”这一语义挂上了钩。
再比如与汉语相比，泰语的语法形式具有明显的不同特点：
汉语的修饰语多在中心语之前，泰语的修饰语多在修饰语之后；即：
汉语：
修饰语+中心语
泰语：
中心语+修饰语
汉语的表达习惯是从大到小，泰语的表达习惯是从小到大，如：
（汉语）：
今天是2010年1月28日。
（泰语）：
今天是1月28日2010年。
（汉语）：
我们在国教院门口见。
（泰语）：
我们见在门口国教院。
教师如果把外语和学生的母语进行了对比的话，如果对这两种语言的差异十分清楚，就会清楚地了解什么是学生学习中的主要问题，并为此做好充分准备。
讲解汉语的某些难点时就能做到以少驭多，一语中的。
对比分析主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移（FirstLanguageTransfer）的问题。
这种方法主要从“教”的角度把目的语和母语进行对比，预测可能出现的错误，从而有意识的减少错误的发生。
母语干扰并不是学生产生学习困难的唯一来源，对比分析也不可能准确预测学生的学习困难，但对比分析不仅能够揭示出学生某些错误的根源，更重要的是通过语言分析，我们能够揭示出汉语的某些特点。
因此，对比分析在语言教学中应用还是很广泛的，语音、词汇、语法、语用等都存在。
对比分析法的作用和不足
Lado的对比分析法以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响。
他以早期行为主义的观点（Bloomfield1933）为基础，提出了一种语言学习理论，他认为语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行机械练习，形成一套完整的语言习惯。
当学生处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。
按照这一理论，语言的习得是一种语言习惯积累的过程:
1十1=2+1=3十1=4。
这一理论在语言教学中的具体体现便是60年代风靡一时的句型替换练习（PatternDrills）。
应该指出的是，句型替换练习在教学的某一环节中，作为一种教学手段尚可接受，但是如果将其看作是教学目的，帮助学生形成语言习惯，这在理论上是很难让人信服的。
这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力。
人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程，而且是通过对其分析进行再创造的过程。
也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1十1=2，而是1+1>2。
对比分析法的不足
对比分析法的严重缺陷是它不是以学生为出发点，通过分析学生对第二语言的实际使用来预测第二语言学习中的难易，而是抛开学生，单纯从对两种语言本身的比较来预测学习中的难易。
语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面，而对比分析却仅仅局限于语言系统的对比，忽略了学习者这一主体以及作为学习客体的学习过程，不能解释除母语的负迁移以外的其它的偏误的原因，忽视了心理学的问题，这就不可避免地造成预测的不准确，有些真正的难点，对比分析并没有预测到。
后来，随着学习的深入，人们发现，第一语言与第二语言不同之处并不总是给学生造成很大困难，而两种语言近似之处则有时却是学生掌握的难点。
差异不明显的部分却往往是学习者最容易犯错误的地方。
偏误分析的提出
由于对比分析法对第二语言习得不论是在实际预测中，还是在理论上，都过于简单化，人们便开始探索新的理论。
人们开始意识到，对第二语言习得的研究不能只注重第一语言与第二语言之间的关系（即:
它们之间的异同）。
他们认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。
这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。
偏误分析的提出
因此，这些学者便开始把学生自己产生的语言作为研究重点，而不是像对比分析法那样只注重第一语言和第二语言的比较。
在这一背景下，PitCorder于1967年发表了“学习者偏误的意义”（TheSignificationofLearnerErrors）一文，在认知心理语言学的基础上提出了“偏误分析”理论，把“教”与“学”结合起来分析偏误产生的原因。
与“对比分析”不同的是，“偏误分析”不是母语和目的语的简单比较，而是以学习者使用的语言为研究材料，把目的语作为基准，对语言形式进行比较分析，并对偏误产生的原因进行更为广泛的探讨和研究。
偏误分析理论
偏误分析理论认为，学生的语言偏误反映了学生对目的语的掌握情况，是学习者对目的语语言规则进行判断与整理的结果，它从另一方面说明了学生的语言能力。
科德还给出了偏误分析的具体步骤：
1、选择、收集、分析语料；
2、鉴别、确认其中的偏误；
3、对偏误进行分类；
4、解释偏误产生的原因；
5、评价偏误的严重程度。
早期的偏误分析中，由于各研究者采用不同的分类标准，因此归纳出的偏误类型也各不相同。
Richards（1974）认为偏误有:
1“语际偏误”（母语干扰）
2“语内偏误”（过度概括、忽略规则限制、不完全应用规则）
3“发展性偏误”（不正确的假设，不能正确理解目标语的区别）
Corder（1971）根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种：
1、形成系统前的偏误（pre-systematicerrors），出现在学习者并不知道在目标语中存在着相应的规则的情况下；（不知不改）
2、系统性偏误（systematicerrors），出现在学习者已经发现了这个规则，只是它是一个错误的规则的情况下；（知而不改）
3、形成系统后的偏误（post-systematicerrors），出现在学习者知道正确的目标语规则，但不能总是正确使用（如差错的产生）。
（知而且改）
Dulay、Burt和Kraashen（1982）从评价的角度，根据偏误对交际产生的影响把偏误划分为全局性偏误（影响交际）和局部性偏误（不影响交际）。
中介语理论
Selinker的中介语理论（Interlanguage）进一步发展和完善了“偏误分析”理论。
“中介语”是Selinker在1969年提出的。
中介语理论认为学习者的语言是一个动态系统，是介于第一语言向目标语言之间的一个发展“连续体”（continuum），该理论着眼于对语言学习者心理语言过程的描述，对中介语中出现的偏误进行系统的分析研究，认为偏误是语言学习者语言发展状况的标志。
中介语理论认为偏误产生的原因主要有：
1、语言迁移，学习者使用了其母语的语言特征（语音、词汇、语法、或语用的），而不是目标语的语言特征；
2、过度概括化、扩大化，学习者把适合于其他目标语结构的某项规则不恰当地扩大到某个结构所致；
3、简化规则，学习者不恰当地使用省略，另外还有第二语言学习策略和第二语言交际策略等原因。
此外，中介语理论还认为，偏误的出现表明学习者在建立其中介语的过程中积极地进行假设——验证，不断修正那些偏离目标语语言规则的语言现象，使之接近目标语系统，直到达到本族语使用者的语言水平。
与此相近的概念还有Corder（1967）的“过渡语言能力”（transitionalcompetence）和Nemser（1971）的语言学习者的“近似语言系统”（approximativesystem）。
他们虽然提法不同，但观点相似，他们认为，只有把研究重点放在学习者自己产生的语言上，才能真正理解第二语言习得的过程。
汉语偏误分析
在对外汉语教学领域，严格意义上的对外国学生汉语偏误的研究开始于上个世纪八十年代初。
1984年鲁健骥先生发表了《中介语理论与外国人学汉语的语音偏误分析》一文，带动和影响了对外汉语教学界同仁对学习者语言偏误的研究。
鲁先生在该文中首次引进“偏误”和“中介语”两个概念，并给“偏误”下了这样一个定义：
他说：
“学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各个层面上。
如语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的。
我们把这种差距叫做‘偏误’。
‘偏误’与通常所说的‘错误’不同。
错误是偶发的、无规律的，例如口误。
人们说自己的母语的时候，也会发生错误。
而偏误则是学习外语的人才会有的，是多发的、有规律的。
学习外语的人只有经过反复纠正偏，他所使用的外语才能逐步实现该语言的标准形式。
”
鲁健骥先生关于语音、语法、词语、语用的一系列研究文章（1984，1987，1993，1994）开启了汉语作为第二语言习得研究的偏误分析之先河，建立了一定的分析框架。
以后的偏误研究多受其影响。
鲁文之后相继出现了一大批研究着作和文章，论述的范围涉及到语音、语法、词汇、汉字、语用、篇章、标点符号、学习策略等各方面；
鲁健骥的偏误归类
鲁健骥（1994）从形式语法的角度将汉语语法偏误归结为遗漏（omission）、误加（addition）、误代（overrepresentation）、和错序（misordering）四种；具体如下：
1、遗漏（少成分），遗漏不是省略，而是句子成分的残缺，如：
*“他打球得很好”，在助词“得”前面遗漏了动词“打”；
再如：
打球（打）了三个钟头。
/你不（要）做那件事。
他有照相机，也（有）收音机。
2、误加（多成分），误加是不该加而加，如：
*“他常常去了商店”，动态助词“了”误加；
再如：
他非常（很）高兴。
从前我每个星期都看（了）一个电影。
房间已经（被）打扫干净了。
3、误代（所用不当），误代是从几个形式中选择了不适合的形式，如：
*“明天还是后天，我去看你”。
陈述句中应该用“或者”表示选择，用了“还是”就是误代；还有语法的误代，如：
*（太晚）来（应用补语“来得太晚”而误用为状语）
句式的误代，如：
*请你带这本词典给小李。
（应用“把”字句）。
4、错序（词序有误）也即句子成分放错了位置，如：
*“我学习在中山大学”，应该说“我在中山大学学习”。
再如：
*（常常）我们去旅行。
*一个我的朋友
另外，还有一些专家学者，如田善继（1995）从认知的角度将母语为英语的汉语学习者的语法偏误概括为替代、类推、回避、简化和诱发五种，称之为“非对比性偏误”，即与母语迁移无关的“有问题的句子”；
王绍新（1997）则将视角放在超单句偏误上，主要从交际目的、事理逻辑、语用偏误、时间系统、民族文化背景与语言交际策略五个方面阐述了超越了语言形式之上的语义语用偏误问题；
徐子亮（2000）把汉语的各个方面同认知结合起来，从环境、教学、学习者的学习策略、学习者主体差异等方面进行了充分的论述，认为这些方面也是造成学习者偏误的原因。
显性偏误和隐性偏误
“对偏误可以从不同的角度进行分类。
传统的分类方法是按语音、词汇、语法等不同的方面的偏误来分类。
这是课堂教学中常用的方法，也是教师最习惯的方法。
”
显性偏误指那些明显的带有结构形式错误的句子，隐性偏误指语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子。
显性偏误和隐性偏误
（一）显性偏误出现的领域
留学生在学习汉语的过程中，经常会出现显性方面的偏误，表现明显的是词汇和语法方面。
1.词汇方面
词汇是语言的建筑材料。
语言是用一个个词按照有关的语法规则组合起来造出种种句子进行交际的。
留学生在学习和运用词汇的时候经常出现各种错误。
尤其是在运用多义词、惯用语、成语和熟语的时候，经常由于理解的错误而产生偏误。
例如在运用多义词的时候，一个词有很多的义项，经常出现搭配错误。
林杏光写过一则语言趣谈，说是有一位外国朋友问一位刚外出回来的中国同志：
“您到哪儿去了？
”中国同志回答“：
我打酱油去了。
”外国朋友惊奇地问：
“你为什么打酱油？
它有什么罪？
你为什么打它？
”中国同志解释说：
“这‘打’是买的意思，打酱油就是买酱油。
”这位外国朋友知道“打”就是“买”，“买”就是“打”。
后来，有一天，他去买豆腐，张口就说“：
我要打豆腐。
”卖主顿时慌了手脚，说：
“你可别打，一打就成豆腐渣了。
”旁边一位中国同志对这位外国朋友说“：
你只能说捡豆腐。
”
后来，这位外国朋友回国前想送给一位中国朋友戒指、项链和耳环，中国朋友觉得受之有愧就婉言谢绝了。
外国朋友便说“：
你收下吧，这些都是我捡来的。
”这样一说，中国朋友更不敢接受礼物了。
虽然这只是趣谈，却由此可以说明外国学生学习汉语的词语搭配非常困难，原因在于多义词由于义项的不同，搭配也就不同。
成语是汉语的一个亮点，留学生对中国的成语有浓厚的兴趣，但成语有很深的历史渊源，有些有很多的典故，要是不了解成语的典故容易闹笑话，需要老师很好的引导，要把成语中的隐含义说清楚，以便于留学生进行理解与记忆，避免偏误。
2.语法方面
在对外汉语教学中，语法教学一直是重点，同时也是难点。
语法学习对第二语言学习者来说是很难的。
一提起“把”字句和“被”字句，留学生都会说很难。
有的学生可能学了很长时间的汉语，但仍然不会使用这两个句型，还有“着、了、过”的用法也给留学生学习汉语带来了不少困惑。
下面举例说明留学生在语法方面经常出现的偏误：
（1）他学汉语两年。
（正确的表达法是他学汉语学习了两年）
而在英语中这句话是这样表达的HehasstudiedChinesefortwoyears.
（2）我上个月来了中国。
学生把“了”理解为英语的过去时态，也可能是混淆“了”与“过”的区别
（二）隐性偏误出现的领域
隐性偏误主要表现在语用知识和文化之间的差异上面，这两方面需要留学生认真揣摩。
1.语用知识
语用知识在学习汉语时尤为重要，如果语用上失误，就会造成表达的误区。
王德春先生举过这样一个例子，他说，一个意大利学生曾经写信打听她喜爱的一个文学家是不是“死”了。
这里的“死”就用得不得体应该用“健在”或者用“近世”、“去世”之类的委婉词语，这不是说学生不知道在提到“死”时应使用委婉词语。
因为在外语中也避免直接说“死”。
可是这个学生是个初学汉语者，她只知道“死”这祥一个表示“大概念”的词，而那些委婉词语还没有学到，因此就出现了这样的失误。
2.文化之间的差异
语言是文化的载体，各民族之间的文化差异集中表现在语言和交际中。
在对外汉语教学过程中，必然会遇到大量的文化因素，这些往往成为理解和使用汉语的障碍。
对留学生来讲，掌握广博、深厚的汉语言文化背景知识，是提高跨文化交际能力的保证。
中国人历来把传说中的动物“龙”视为权利、地位、力量的象征，而在英国人眼里却是一种恐怖的怪物，其英语释义为“mythicalmonsterlikereptile”，“dragon”在英语中有“悍妇”的意思。
中国人心目中的龙与英美人心目中的龙有着天壤之别。
中国十二生肖里有龙，皇宫里有龙。
“龙”在中国遍及各个角落，是中国文化的一大特色。
刘殉先生举过这样一个例子：
有一位教师教过了“拍马屁”这个词语后，没讲清其文化内涵。
一次，这位教师夸奖一个留学生汉语发音好时，学生竟然说“:
哪里，哪里，老师您在拍我的马屁！
”这些例子说明，文化差异会影响语言交际的质量，汉语学习决不能脱离文化的学习。
汉语学习和汉文化学习结合起来是学好汉语的捷径。
因此留学生除了学习好汉语言文字的知识外，还要花很大的功夫学习汉语文化，这样会使他们学习的汉语更地道，更好的进行文化交流。
“偏误生成学”的提出
朱其智《偏误生成学的范围和方法》（2009）借鉴CarlJames等人的研究体系，吸收对外汉语偏误分析的研究成果，首次提出“偏误生成学”这一名称，并对其范围和方法进行探讨，将偏误分析这种操作层面的方法上升为一种系统的知识。
试图初步建立起偏误生成学的系统框架。
他的“偏误生成学”包括偏误类型、偏误成因和偏误严重度三个主要方面。
一、偏误类型（typesoferrors）
偏误类型（typesoferrors）有遗漏、误加、误代、错序和杂糅五种；（多了杂糅）
杂糅（blends）杂糅又叫结构纠缠、结构混乱。
周小兵在他的专着《第二语言教学论》中，首次将“杂糅”归纳为一种对外汉语偏误类型。
他确定了杂糅的两种亚类型：
叠加和拼接。
杂糅（blends）
A、叠加。
它是指将两种结构简单相加。
如：
*“我们要买书包，但是价钱有点儿贵，所以我们商量商量一下”。
动词的重叠形式表示“短暂”义，它与表短暂的词汇形式“一下”不兼容，即不能同现，二者只应选其一。
作为一种杂糅次类型的叠加,与误加偏误有什么不同呢?
误加偏误只需要将误加的成分删除就可以了,而叠加偏误的改正方法则有两种。
例如:
①他常常地看电影。
②他非常很高兴。
例①中“地”误加,删去且只能删去“地”;例②中“非常”和“很”叠加,可以删除“非常”,得到正确句子“他很高兴”;也可以删除“很”,得到正确句子“他非常高兴”。
“叠加”也可分很多种，例如：
1词语叠加。
例如:
④那天是十一多年以前,不过我和那个女孩现在是很好的朋友。
⑤他往到一个小湖走。
例④为有确切个位数的数词与概数“多”叠加,表概数的“多”不能跟在个位数后面,只能跟在十位数以上的整数后面。
此例当改为“十一年”或“十多年”。
例⑤为介词“往”与“到”叠加,当我们选择介词“到”时,动词“走”必须移位至“到”前,即此例在杂糅偏误中还有错序。
2句法结构叠加。
例如:
13我对语言也很感兴趣,特别是汉语和英语。
这个也是为什么我要来到中国留学的原因。
14但对我来说,觉得它们（指防盗网）太不顺眼了,住在这样的房子人像是被关在监狱似的。
15逛大概十五分钟他们找到一个眼镜店,看起来他们觉得好。
例13是“为什么”与“原因”叠加,而“为什么”与“原因（理由）”不能同现,应改为“为什么要来到中国留学”、“我要来到中国留学的原因”。
例14和例15分别是插入语与感觉动词叠加。
这一类插入语表示说话者的主观看法,用了此类插入语（如“对我来说”、“看起来”等）,就没有必要再用“觉得”,也可以删除插入语只保留“觉得”。
B、拼接。
拼接不是两种结构的简单相加,而是两种结构在杂糅过程中有所取舍。
1、词语拼接。
例如:
16好一会儿他看到旁边的妻子,大吃惊一跳。
17BANDUNG是一个很难以忘的地方。
上面例16的偏误点“大吃惊一跳”是“大吃一惊”和“吓了一跳”两种结构有所取舍拼接而成的;例17是“很难忘记”、“难以忘记”和“难忘”拼接而成的。
2、句法结构拼接，又可以细分为以下两个类型
（1）平行拼接。
平行拼接是两个结构交错在一起而形成的杂糅偏误。
例如:
21开始学习的时我觉得很难过。
22有一次他当小张的面前露出一脸骄傲的神色。
例21将“……时”与“……的时候”拼接为“……的时”;
例22将“当……的面”与“在……的面前”拼接为“当……的面前”;
（2）前后拼接。
（藕断丝连）
如：
第一弟弟是二十九岁。
他住在韩国工作。
“他住在韩国”已经是一个完整的句子，可是没有就此断句，而又接上了动词“工作”，从而造成前后拼接。
此句应该改为“他住在韩国，也在那儿工作。
”
汉字偏误举例
误代,如：
“欢”字写成“人＋欠”，是“又”被“人”误代，而“部件形似”也应该属于这一类，不过是因为部件形似而误代；
误加，如：
“苹果”的“苹”写成“萍”，“国”顶上加一横一竖，象“上”的上边两笔。
错序/错位，如：
“欢”写成“欠＋又”；
遗漏：
“缺部件”当然是“部件的遗漏”，如：
“色”字写成“巴”字。
杂糅如：
“该”写成“讠＋应（丢了一点）”，明显是“应”和“该”的杂糅。
二、偏误成因的分析
偏误成因（causesoferrors）有：
母语负迁移（negativetransfer）；学习策略（learningstrategy）；交际策略（communicationstrategy）；误导（inducement）四种。
（一）母语负迁移
是母语对于目的语学习的负面影响。
如：
*“这是我住在的房间”。
相应的英语句子为“ThisistheroomwhichIlivein.”
这是英语背景的留学生受英语语法影响，造成的偏误。
再如：
*“他遇到很多苦难，虽然，他还不放弃”。
此例是“虽然”用错了，应该用“然而/但是/可是”等表转折的连词。
越南学生误用为“虽然”，是因为在越南语里“tuynhiên”是一个表示转折的连词，它是一个汉越词，“tuy”对应于汉字“虽”，“nhiên”对应于汉字“然”。
而汉语中“虽然”并不表示转折，而是表示姑且承认某个事实。
（二）学习策略
从认知角度（cognitiveview）来研究偏误成因，主要是要研究学习者使用的策略，探讨他们在学习和交际过程中某个阶段出现的一种心理上或行为上的活动。
采取不恰当的学习策略可能导致偏误，一般可以分为下列七种学习策略。
错误类推（falseanalogy）
错误分析（misanalysis）
规则的不完整应用（incompleteruleapplication）
利用羡余（exploitingredundancy）
忽略同现限制（overlookingcooccurrencerestrictions）
矫枉过正（hypercorrection）
过度泛化（overgeneralization）七种学习策略。
下面分别介绍：
1错误类推
错误类推是根据已有的形式类推出不存在的形式，如：
汉语单音节动词有“V了V”和“V了一下”两种形式：
如“看了看”和“看了一下”等，而双音节动词只有“Vv了一下”一种形式：
如“研究了一下”等。
留学生错误类推出“Vv了Vv”的形式：
*“研究了研究”，究其原因，是因为双音节动词的规则化程度不如单音节动词。
邓守信、周小兵认为规则化程度不高，则容易出现错误类推。
形容词也是这样，双音节形容词的重叠不如单音节规则，容易出现错误类推，留学生根据“高高兴兴、快快乐乐……”，就会类推出*“幸幸福福”这样的形式。
2错误分析
错误分析是指留学生对汉语形成了错误的假设、错误的概念因而产生偏误。
如：
高级班的学生，有形成这样错误的假设，认为汉语中“爱”是动词做谓语，而“爱情”是其相应的名词做主、宾语。
因此说出*“父母对孩子的爱
升级会员 