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读书笔记样本高校教师课堂教学质量评估研究
高校教师课堂教学质量评估研究
读书笔记
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二0一二年二月八日
高校教师课堂教学质量评估研究——读书笔记
“学生评教”体系中的不完全因素分析及对策研究
——汤颖（淅江工商大学计算机与信息工程学院）
——当代教育论坛（2006年第11期上半月刊）
一、学生评教体系中的不完全评价因素分析
1.评价指标欠科学
评价指标体系与学生知识背景能力的匹配程度最终会影响评价结果。
学生对教师和课程某些方面能做出可靠的评价,在有些方面却无所适从,只有把学生评价的范围限制在“描述教学活动”时,这种评价才有可靠的信度。
因为教师的教学效果具有迟效性和综合性（学生素质的提高往往是多学科教学和多个教学环节教学活动综合作用的结果）。
教师的教学效果主要体现为学生的学习结果,而学生的学习结果的测量本身有很多困难。
让学生自己对此作出评判,其可信度是可想而知的。
2.学生评价的主观随意性大
评价者对被评者印象的偏差,评价者对被评者进行价值判断过程中的偏差,从众行为等都会造成评价结果的不客观、不公平。
比如说,一个和善的女教师来上课,大家很喜欢,一般都会给较高的分;或者说某位教师对学生很关心,与学生相处得很融洽,一般也会给他较高的分;有些学生因教师要求“过严”,在给教师评分时,也会有不顾教师的教学实际、故意压低教师得分的现象,这样,使得有些教师为了功利目的,迎合学生的口味,放低对他们的要求,以获得评估高分。
3.评价程序的不完全性,造成班级评价标准的不同
在课堂教学质量评价中,一个班级的学生只对给他们的授课教师做出评价,而不是对所有教师做出评价,而一个教师由一个或者若干班级的学生对他做出评价,而不是所有班级的学生,这样评价结果所含信息是不完整的或者不全面的,这种评价的不完整性使课堂教学质量评价结果的不公平加剧。
4.评价结果的不可比性
由于学科不同、课程性质不同,各学科各类课程的知识内涵和知识结构也不同,课程的教学重点,对学生的要求、教师的教学方法等存在相当大的差异,如果制定的评教体系标准是一个模式,就不能体现不同课程的不同特点,致使不同年级、不同学科之间的教师无法真正作到横向比较,由此产生的评价分就不具可比性。
5.评价形式的不灵活,不利于教学创新
依据指标体系评价教师,一般只利于淘汰不称职的教师,不利于教师发扬各自的教学风格,更不利于教学改革的开展。
不公平的学生评教会导致教师为得到评价者指标体系的认可,按部就班地进行机械化、程序化教学,使教师、学生的创造力在课堂教学中得不到充分地发挥。
高校学生评教的局限性及应对策略
——宋小囡，李洪庆，刘忠德（东北电力大学教务处，吉林吉林132012）
——东北电力大学学报（第27卷第3期2007年6月）
一、学生评教工作的局限性
（一）评价指标体系的局限性
评价指标体系是教师课堂教学评价的核心，它是否科学合理直接影响到评价结果的效度。
教学工作实际上可分为课程设计与课程传授两个部分。
课程设计包括确定本次课教学目标、教学内容、教学方法、难点重点的处理等方面，课程传授是课程设计的实施过程。
对学生而言，课程传授是课程设计的实施过程。
对学生而言，课程传授是学生能实际感受、观察的，因而较易进行评价，而课程设计涉及到反映教师业务水平层面的东西，如教学内容是否达到教学大纲规定的要求，能否反映当代学科发展水平、选用教材是否合适、教学中教师如何体现其教研教改成果等，学生则很难全面、科学地进行评价。
“目前我国大部分高校采用的学生评教指标通常包括教学内容，教学方法，教学态度、教学效果这四个一级指标又分为若干个二级指标，分别付以权重。
”这些指标涵盖了对课程设计和课程传授的评价，超出了学生评价能力的范围。
这种情况的出现，主要原因在于：
“学生评教”是从学校管理者的角度为出发点来设计评价指标，学生对评价指标的确定没有发言权，只是被动地配合，这样势必会造成学生消极参与评教活动，从而使评教结果受到影响。
（二）学生方面的局限性
在认识方面，了解和掌握与评教有关的各种信息是学生进行公正、客观评教的基础，但是，由于管理者更多地关注评价指标的设计和评价结果的处理问题，未重视评价前对学生的教育，学生不能正确认识评教的重要性，对评教方法、内容不熟悉，对评价项目、指标内涵的理解有偏差，最终影响评教质量。
在认知能力方面，学生个人素质不同，对评价指标的理解也不同；不同年级的学生对评价指标的掌握也不同。
其它因素如学校的教学条件、服务环境、课程性质、学习动机等都容易影响到学生评教，学生甚至将自己对学校的整体质量感受渗透在对教师的评价中，从而降低了教师评价结论的可信度。
（三）教师方面的局限性
受传统观念的限制，一些教师认为学生没有资格评价教师，对评教工作忽视、甚至报有抵触情绪，往往将消极情绪带经给学生，级学生评教带来干扰。
另外，部分高校为了抓好教学、科研工作，都对教师的教学和科研提出合格要求，教师必须到达这一合格要求，才能保证自身的发展不受威胁。
从目前情况看，有几年教学经验的教师要达到教学合格要求并不难，而要完成学校规定的科研工作量还是需要用心投入的。
而且，教师对教学、科研的肯定程度不同，与教学水平高而科研成果少的教师相比，科研能力强，成果突出而教学水平一般的教师所得到利益相对要高得多，这就使得教师更愿意将精力投放到科研工作中去。
任何制度只有依靠人的积极参与才能产生实际效果，学生评教也是如此，只有广大教师都来关心教学，积极主动研究教学，自学将教学水平提高内化为自身发展的某种需要学生评教在教学质量保障体系中才能发挥应有的作用。
二、提高学生评教质量的对策
（一）科学设计评价指标体系
提高学生评教的科学性与有效性，很大程度上依赖于指标体系的科学化程度。
因此，需要在充分研究的基础上设计科学的高校学生评教指标体系。
学生评教的评价指标应充分反映课堂教学质量形成的内在规律，应具有全面性、代表性、定量性、形成性和可操作性的特点。
第一，丰富评价指标内容。
高校学生评教指标内容不仅要有对教师教学行为方式的评价，也要有对学生学习效果的自评。
第二、评教标准是学生力所能及，便宜于操作的。
教师课堂教学质量的内涵十分丰富，学生一般可以对以下方面做出准确的判断：
（1）教师的教学技能；
（2）教师的职业行为；（3）为学生参与课堂教学的程度；（4）师生关系；（5）课堂的组织与管理；（6）学生学习效果；（7）教学系统性；（8）对对学生是否有帮助和启发等。
而对于学生评价能力不足的方面，如与课程、学术有关的内容应尽量避免。
另外，学生对教师课堂教学质量是一个自发形成的总体印象，教师的好坏在学生头脑中已于平时形成了印象，学生评教时已无暇刻意按照评价指标分项明确界定教师空间哪一方面好到什么程度或不好到什么程度，因此，评价指标应该简单，易于把握，保证学生在较短的时间内有效完成评价。
第三、设计多样化量表。
多样性是现代大学课程教学的要求，不同类型的课程有不同的认识规律，也就有没的教学模式。
对多样化课堂教学的评价应有多元的评价标准。
各校可结合自身实际，设计不同的评价量表，如实验类评价表、外语类评价表、体育和艺术类技能课评价表、专业课类评价表、公共选修课类评价表等。
（二）规范学生评教过程
学生评教的过程是指从学生评教的组织准备到得出评价结果的全过程。
据目前了解的情况分析，高校学生评教工作在具体操作环节上仍存在不少问题，如学生参与意识不强和操作过于随意，匆忙了事。
因此学生评教操作过程规范与否不仅仅是简单的技术问题，实际上是态度和认识的问题。
首先，要加强对学生的宣传和教育。
在学生评教活动开展前必须加强对学生评价理论的培训和教育，引导学生认识作为教学活动的主体对教师教学评价的意义，提高自主参与评教的意识，正确认识并掌握评价标准；同时帮助学生对不同意见、观点进行评价，做出判断，减少其他因素的干扰。
其次，引导教师端正对学生评教的认识。
教师应认识到学生作为教育的消费者有权利对所接受的服务做出评价；认识到学生评教不仅仅是管理的需要，也是教师自身发展的需要。
学校应要求和鼓励教师树立现代教育思想，积极进行教学改革，增强教学效果，提高教学水平。
再次，执行严格的评价程序。
严格的评价程序有助于减少评价过程中的随机误差和系统误差，提高评价结果的可信度和有效性。
（1）评价时间应选在课程考试前进行，评价结果在本学期考试结束后公布，避免学生出现顾忌成绩心理，不能以正常心态进行评价；
（2）由学校教务处统一印制评价表，在专人组织学生填涂，装袋密封后交回教务处统计。
在些过程中应尺可能地扩充评价样本的容量，避免人为修改评价表。
（3）由专人对评价结果进行统计，将非评价因素，如课程、班级规模、学生学习动机、学习习惯、学习努力程度、学生偏激行为所引起的误差剥离出来，保证评价结果的可靠性和可用性。
（三）正确对待评价结果
学生评教是一种形成性评价而总结性评价。
对于教学管理部门来说，不能以一次评价结果作为评判教师教学水平或能力高低的唯一依据，而应结合经常性的教师自评、同行互评及专家、领导听课情况对其教学水平进行全方位的考察、对被评者的成绩要充分肯定，对其存在的问题提供诚恳的意见或建议，共同探讨解决问题的途径，达到通过评价改进教师的教学和科学管理教师的目的。
特别是对学生评教中反映出来较差的教师，决不能一评了之，应组织专家帮助其找原因、想办法，使其教学效果得到改善。
（四）加强学生评教后效果追踪和信息反馈及处理工作
评教工作后，不仅要注意评教信度和效度的检验，而且还要加强从学生和教师中悼念反馈信息从中分析利弊得失，总结经验与教训，以便采取对策，进一步改进评教工作。
总之，学生评教是高校教学质量保障体系中的重要组成部分，在充分发挥教学质量评价的导向、调控、鉴定和激励功能，以评促教，以评促学，教学相长，提高教学质量方面发挥了积极的作用，我们应在实践中正视学生评教工作出现的各种问题，不断完善学生评教体系，规范评教过程，坚持评教的综合性，合理运用评教结果，最大限度地发挥学生评教的积极作用，促进学校教学质量的稳步提高。
高校学生评教客观性的影响因素研究
——沈毅俊孙林刘慧敏（淅江工业大学经贸管理学院杭州310023）
——中国高等教育评估2008.2
一、高校学生评教客观性现状
在我们学生评教的具体实践过程中，学生并不重视评教活动，在填写学生评教问卷时马马虎虎、随意划圈打分、委托他人代填等现象时有发生。
对此，我们做了相关调查，结果如表1所示：
表1：
高校学生评教客观性现状
年级
样本数
客观、全面评价
仔细、认真填写问卷
马马虎虎、随意选择
数量
比重（%）
数量
比重（%）
数量
比重（%）
一年级
51
32
62．75
27
52．94
8
15．69
二年级
44
25
56．82
18
40．96
9
20．45
三年级
41
21
51．22
13
31．71
10
24．39
总计
136
78
57．35
58
42．65
27
19．85
表1的数据显示：
大学一、二、三年级的学生能够“客观、全面评价”教师授课效果的比例分别为62．75%、56．82%和51．22%。
值得注意的是，随着年级的上升，客观全面评教所占的比重下降趋势明显，这也可以从学生“仔细、认真填写问卷”所占比重的下降趋势中得到印证。
三个年级中二年级和三年级，“马马虎虎、随意选择”所占的比重都在20%以上。
这种情况下进行的学生评教，其可靠性将受到严重质疑。
学生评教的客观性受哪些因素的影响？
如何保障学评教结果的真实、可靠？
如何使学生评教不流于形式，并真正推动教学质量和教学效果的提高？
这些问题正是本文试图探寻的关键。
二、高校学生评教客观性的影响因素
学生评教的客观性取决于以下因素：
1．学生对学生评教的了解及认知程度
学生对学生评教客观评价在一定程度取决于学生对于学生评教的了解程度。
学生只有认识到学生评教的结果的重要性，才可能会在评教的时候做到客观公正。
若学生对参与学生评教的目的、作用、意义，以及学生评教对自身有什么直接的效用等知之甚少，那么创优产参与评教的积极性将很难保证，也很难做到填写问卷时的客观、全面。
本研究设置了变量Induct，即学校是否对学生评教开展必要的宣传和引导，作为学生对学生评教了解和认知的代理变量。
2．学生对学生评教的信任度
学生对学生评教的信任度也将影响其评价的客观性，而这主要取决于：
（1）“学生评教”指标体系设置是否合理（变量Reasonable）；
（2）学生对学生评教效果的预期（变量Expectation）；（3）学生评教结果与学生利益的相关程度（变量Conj）。
理论上来说，若学生诊断学评教指标体系设置合理，或者已经取得理想的效果并且与学生获得良好的教育资源等自身利益密切相关，那么学生学评教的客观性将提高。
如果学生认为评教指标设计存在不合理性，经验可从他人告知学生评教结果与自身没有相关性，那么学生对此事物信任度一定不高，持怀疑和消极矿工，不利于教学管理者获得客观公正的评价结果。
3．学生评教的能力
大学生已进入成人阶段，思维、智力水平已经基本稳定，具备相应的评价能力。
学生群体与教师之间没有本质的利益冲突，因此，学生的评价会更真实、更客观。
本研究选取变量学生的学习成绩好坏（变量Grade），是否当选班干部或者学生会干部（变量Cadre），高中阶段有没有接触过学生评教（变量Experience）作为学生评教能力的度量。
一般来说，学习成绩好的学生与老师沟通较频繁和深入，对老师教学中的教学内容理解得也更为透彻，更能体会老师的敬业程度，对教学效果的期望值较高，更愿意通过公正的评价，以期获得更为优势的教学资源。
对于能当班干部或者学生会干部的学生，在各个方面应该都表现优异，因而评教的能力更强，评价可能更客观。
而接触过学生评教的学生，可能更了解学评教，评教能力更强。
4．高校教师行为对学生评教客观性的影响
高校教师作为被评价对象，往往会出现一些自利行为，比如教师在上课期间为自己拉票、对给自己打分低的学生个人或者班级进行打击报复等，或者故意降低对学生的要求，比如作业少，考试容易通过等。
高校教师的这些自利行为，往往会影响学生评教的客观性。
从理念上分析，这类行为越多，学生评教的客观性越差。
本研究设置了两个变量：
（1）教师有没有对给评分低的学生或者班级进行打击报复（变量Retaliatev）；
（2）教师有没有拉票行为（变量Advert）。
这两个变量可以作为试题教师不良行为对学生评教客观性的影响。
三、高校学生评教客观性的影响因素：
一个实证分析
（一）方法及数据
通常选择Logit模型用于因变量为分类变量的回归分析，把分类的因变量通过Logit转换成分类变量的概率比。
本研究对学生评教的客观性的分析采用Logit模型，估计方法为最大似然估计。
初步设定的Logit模型为：
P（Y=1︱X）=G（β0+∑βiXi）（i=1.2.3...10）
G（f（x））=1/1+exp{-（β0+∑βiXi）}（i=1.2.3...10）
则P是学生客观、全面学评教的概率；X表示解释各变量。
本研究的数据来自于对高校的学生问卷调查，总的样本数为136年，Grade、Conj为数值变量，其他都为属性变量。
表2：
学生评教客观性模型的变量解释及说明
涉及主体
变量名称
变量定义
平均值
教务处
Induct
教务处对学生评教的宣传和引导
I=有；0=没有；
0.21
Grade
学生的学习成绩
5=优秀；4=良好；3=中等；2=勉强及格；I=很多不及格
3.63
Conj
教务处运用学生评教结果与学生的直接关联度
I=没什么关联；2=有一定关联；3=高度关联；
2.58
学生
Experience
曾经接触过学生评教吗？
I=有；0=没有；
0.47
Expectaion
对效果的预期（学生觉得学生评教有没有起到应有的效果）
I=有；0=没有；
0.22
Cadre
是否班干部或者学生会干部
I=是；0=不是；
0.69
Reasonable
学生评教指标体系是否科学、合理
I=合理；0=不合理；
0.75
教师
Retaliate
教师打击报复
I=有；0=没有；
0.13
Advert
教师拉票
I=有；0=没有；
0.17
（二）实证检验结果
表3：
学生评教客观性的实证检验结果
变量
系数
标准误
Z统计量
P值
C
-2.1632
1.2175*
-1.77679
0.0756
Induct
1.0531
0.8233
1.2791
0.2009
Grade
0.5728
0.2651**
2.1604
0.0307
Conj
0.1895
0.3057
0.6200
0.5353
Experience
-0.5483
0.4929
-1.1125
0.2659
Expectaion
1.4238
0.8578*
1.6599
0.0969
Cadre
0.1042
0.5388
0.1935
0.8466
Reasonable
1.4078
0.5177***
2.7194
0.0065
Retaliate
0.2389
0.8426
0.2835
0.7768
Advert
-0.3264
0.5820
-0.5608
0.5749
Loglikelihood
-55.4746
Hannan
-Quinncriter
1.0499
LRstatistic（9df）
24.6038
McFaddenR
-squared
0.1815
注：
*、**、***分别代表10%、5%、1%的显著性水平。
表3的实证结果显示：
学生评教的客观性的影响因素中，学生的学习成绩Grade，学生对学生评教效果的预期Expectaion，以及学生评教指标体系是否科学、合理Reasonable对学生评教的客观性的影响是显著的，其他选择的变量在计量检验中并不显著。
四、实证结果讨论及提高高校学生评教客观性的措施。
（一）实证结果讨论
学生学习成绩与学生评教客观性显著正相关，即成绩越好的学生，评教越公正客观。
这和我们最初的判断一致，也启发了我们在开展学评教的过程中，是主学生全员评教，还是选择学生代表来评教的思考。
此外，上述结果还显示，学生对学生评教效果的预期和指标体系是否科学、合理，将直接影响到评教的客观公正，并且呈正相关性。
也就是在强调学生维权意识和校务公开的今天，让学生越多地了解学生评教的目的、过程、结果及效用，越多地了解甚至参与学生评教指标的设计，越多地得到学生评教后的反馈信息，学生就能够更加认真客观地给出教学评价。
（二）提高学生评教客观性政策措施
1．提高学生对学生评教效果的预期。
学生评教的信息要及时全面地反馈。
有些学校从保护教师的角度出发，不公开测评结果。
因此学生对学生评教的感知是不完整的，只有头没有尾，对学生评教真正的效果也是未知的。
学生对教师的评价在学生递交了测评问卷后并同有结束，许多学生还翘首期待任课老师的教学方法改进和教学水平提高，等待着学校对自己评教意见的反馈。
试想当学生的希望落空时，你能够期待着他下一次继续认真地评教吗？
为了实现信息反馈，在学生评教的时间设置上也应该有所改善，建议学生评教放在一个学期的前两个月的月底亓行（两次），最后一次放在学期结束考试之前进行，最后一次的结果教务处应该重点检测，作为教师教学质量的依据。
另外，学校应该明确学生评教的主要目的不是为了评价教师的优劣，而是如何通过学评教督促教师提高教学质量，让学生受益。
这也是保障学生评教客观性的重要方面。
2．学校应该实行班级推选学生代表进行学生评教的制度。
笔者调查发现，多数学校是让全班所有的学生都去评教，其实这并不合理，也没有必要。
而且对有些明显带主观情感色彩的问卷应该剔除（如所选项都选择最低分值或最高分值）。
根据前面的实证分析结果，作者建议高校挑选有代表性的学生参加评教，其余的学生可以自愿参加评教。
这样得到的数据会更加的客观和准确。
同时客观公正的评教结果，也往往被任课教师所接受，评教结果的适用性也增大了。
教师主观上接受学评教结果，意味着他会在今后授课的过程有有针对性地改进教学方法，从而提高教学质量。
而这一行为，会被学生发现并认为是学生评教的积极作用，，进而增强学生对学生评教育的预期。
而且有选择性地挑选学生代表，可以避免教师的拉票搞关系，而学生无记名的评教也不用担心遭到教师的报复。
这样的更生关系才和谐。
3．学生评教的指标体系设置要科学合理。
有些学校设计学生评教问卷有许多问题，又有多个选项。
但是，学生有时不理解问题的本意，有时不明白选项之间的差别。
在很短的时间，回答多个问题，往往会让人烦躁。
因此问题和选项的设计就需要认真仔细地揣摩。
笔者认为，教师和学生都应该积极参与学评教指标体系的设计。
对教师的授课效果与质量的评价，仅仅通过简单的几个问题并不能完全的反映出来。
很有深度、很有创新的教学未必就能够赢得学生的青睐，未必能够获得高分。
然而，与课程关联度不大的高谈阔论、幽默调侃，加上考前的漏题复习，却能得到学生的高分评价。
所以针对上述现象，在设计指标体系的时候要有所考虑。
学生评教的指标体系在执行一个阶段后，要积极听取教师和学生的意见建议，不断修改完善。
影响高校课堂教学质量的不利因素及其保障措施
——黄萍，哈尔滨学院，教育教学督导处，黑龙江，哈尔滨，150080
——佳木斯大学社会科学学报，2006年7月，第24卷第4期
一、提高课堂教学质量的措施
1、树立科学的教学质量观
高校各级领导及教师要把提高课堂教学质量作为提高高校教育质量的关键,认识到课堂教学质量对于学校自身发展及教育整体发展的重要意义。
予课堂教学以充分的重视和人文关怀,促进高校课堂教学质量的改善和提高。
具体而言,各级领导和教师关于课堂教学质量的理念应从重视同一性和规范形象同时鼓励多样性和创造性转变由重视指导学生被动适应性学习向引导学生主动求索性学习转变由对学生灌输式教学向启发式教学转变由重知识单向传授向重视师生平等讨论和知识创造转变。
2．重视教师队伍的培养
在教师队伍建设方面,要充分认识到人是最重要的资源。
要树立“以人为本”的思想,加大投人力度,坚持把对教师的职业培训放在第一位。
抓好教师素质的提高,努力适应现代化教学的内在需求。
使教师具备深厚的综合知识家养,具有强的创新能力等通过教师队伍的培养,发挥教师的作用来提高课堂教学水平。
3．建立有效的课堂教学监控机制
课堂教学质量监控是高校教学管理的核心,也是高校乃至教师进行自我检查和自我调节的基本手段。
高校课堂教学质量监控主要指根据一定的原则和标准,对课堂教学过程及程序进行检查、控制、管理。
为保证课堂教学质量,建立监控机制,需要做好以下工作构建科学课堂教学评估体系：
（1）构建科学课堂教学评估体系。
在国家、学校相关法律、法规、政策指导下,按照科学性、可行性、指导性原则,结合学校实际情况、办学思想与目标及院系的专业状况,建立高效课堂教学质量评估体系,完善课堂教学评估方案与标准,对每一位教师相关课程进行科学的、多方面的评价。
（2）推行规范的课堂教学督导制度。
教学督导是高校内部的质量监控手段,它将检查、监督、评价、指导和激励的机制引人到高校教学管理中,在促进教学改革、加强教学管理、提高教学质量等方面起到了重要作用。
可以说,推行规范的课堂教学督导制度是保证和提高课堂教学的有效措施之一。
因此,高校应成立于教学管理
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