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论融合教育
论融合教育（上）
华东师范大学学前教育与特殊教育学院方俊明
摘要：
本文阐述了融合教育的概念、发展历程，实行融合教育的意义、任务和对现代教师教育的挑战。
作者认为，融合教育是特殊教育发展史上的一次飞跃，它表明当代特殊教育已经从长期以来的福利型向权益型、大众型的方向转变；对普通教育而言，融合教育可能会作为一种新的范式引发人们对目前“应试教育”和“英才教育”的进一步反思，对现代教师教育的培养目标、管理方式、教学内容、教学方法与手段等教师教育的问题提出了新的要求。
关键词：
融合教育教师教育
从人类成为万物之灵的时候开始，教育就自然地承担了促进人类发展的这一艰巨而又光荣的使命。
近半个世纪以来，世界各国都不同程度地致力于教育改革，希望教育能与经济、政治和多元文化之间形成良性的互动，推行教育本身的科学化、民主化和多元化。
因此，能否维护每一个儿童，尤其是各类有特殊需要儿童的教育权利，最大限度地为个人提供实现潜能的机会，已成为衡量一个国家或地区物质文明和精神文明程度的重要标志。
在这种时代精神的影响下，一门长期被人忽视的学科和研究领域——特殊教育，悄然并迅速地进入一个空前未有的发展阶段。
融合教育的提出，从教育理念到教育方法，都对普通教育和教师教育提出了挑战，大有后来居上之势。
那么，什么是融合教育，它与我国目前实行的“随班就读”有何内在的联系？
融合教育仅仅是一种特教的安置方式和教学策略，还是一种新的教育思想？
为什么要实行融合教育？
它对普通教育和教师教育提出了哪些挑战？
怎样才能实现融合教育？
这些都是本文打算探讨的问题。
1融合教育的概念
融合教育（inclusiveeducation），原是一种用来描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，其基本含义是不要把障碍儿童孤立于隔离的、封闭的教室、学校、交通设施和居住环境之内。
融合教育主张那些有特殊需要的儿童能真正地和正常发展的同伴一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能。
最初，融合教育只是一种对特殊儿童进行教育安置和教学策略的建议，但是，近十几年来，融合教育不只是单纯地指某种特教安置形式和策略，而是一种渗透着人文主义精神，促进正常儿童和有特殊需要儿童共同发展的教育思想。
这种教育思想的形成与人权意识、教育的机会平等、教育以人为本等思想是一脉相承的。
近半个世纪以来，融合教育思想的形成和发展经历了三个不同的阶段。
第一个阶段是上世纪六十年代末到八十年代末，在美国首先发起，后来在英国和其他欧洲国家得到积极响应的回归主流运动（mainstreamingmovement），揭开了融合教育的序幕。
这些国家的一部分特殊教育工作者，特殊儿童的家长对“隔离式”的特殊教育提出了严厉的批评，他们认为应该让特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育，这样将会有助于残疾儿童日后回归主流社会和主流文化。
当时，强调的问题是残疾儿童教育安置形式的非隔离性和最少限制性。
第二阶段是上世纪八十年代到九十年代之间，有关融合教育的讨论进一步涉及到对特殊儿童的认识和鉴定、评估等问题，认为对各种有身心障碍的儿童贴上不同的标签会对这些儿童一生的发展带来许多负面的影响，还认为传统的盲、聋、弱智的纯医学分类对教育来讲，没有太多的指导意义，应从社会心理的角度更多地关注儿童的教育需要。
因此，融合教育思想的倡导者建议用“有特殊教育需要的儿童”（childrenwithspecialeducationalneeds）来代替残疾儿童（handicappedchildren）的称呼。
“反标签化”和反鉴定评估中“纯医学观点”和主张“无歧视评估”是这一时期国外特殊教育学界主要的思潮。
第三个阶段是从上个世纪末到现在，在这一时期，连续召开的几次国际性特殊教育会议使得融合教育的思想更为成熟。
例如，经过1990年在泰国召开的世界全民教育大会，1993年联合国教科文组织在我国哈尔滨召开的“亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会”，尤其是1994年在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育大会”之后，大多数国家和地区对融合教育的思想有了比较深入的理解和认同。
在上述国际会议上，分别通过了着名的《世界教育全民宣言》及《实现全民教育的行动纲领》、《哈尔滨宣言》和《萨拉曼卡宣言》，不仅反复地强调了每一个儿童都有接受教育的权利，而且提出要根据儿童的个人特点和实际需要来提供最少限制的合适的教育；普通学校应该倡导融合教育，旗帜鲜明地反对对特殊儿童的歧视，普通学校和教育机构的管理者、教师和学生及学生的家长都应满怀热情地接纳有发展障碍的特殊儿童。
有些国家和地区，已经把这种思想用立法的形式予以认可和固定，并体现在新的公共教育策略之中。
例如，美国在1990年重新修订了1975年颁布的《全体残疾者教育法案》（即94-142公法），并重新命名为《障碍者教育法案》（IDEA，即101-476公法）。
这一修订法案赋予所有3到21岁有障碍的人得到“免费适合的公共教育”的权利，并规定所有障碍的儿童应该在“最少受限制的环境”中接受教育。
这就意味着学校必须尽可能地为有障碍的儿童提供最少限制的、与正常发展儿童一样或相似的教育环境。
1995年，国际智力障碍者联盟（InternationalLeagueofSocietiesforPersonswithMentalHandicap）更名为国际融合教育联盟（InclusionInternational）。
在最近几年，有的国家又出现了一种逆向回归主流（reversemainstreaming）现象，这一术语是用来描述那种将一些正常发展儿童安置到特殊教育班级的做法。
在逆向回归主流的班级里，大约仅有四分之一到三分之一的人数是正常发展的学生，大部分孩子是被鉴别为有特殊需要的学生，任教老师和班主任都接受过专业的特教训练。
从上述三个发展阶段，我们不难看出：
从特殊教育发展的角度来看，提倡融合教育是特殊教育发展史上的一次飞跃，它表明当代特殊教育已经从福利型向权益型、大众型的方向转变。
在有些经济比较发达的国家和地区，特殊教育已经不是个别仁人志士的乐善好施，也不是太平盛世的繁花点缀，而是远古的人文精神与近代科学的有机结合，是实现教育民主和提高民族素质的必由之路。
特殊儿童也不再是在他人的怜悯和呵护下，饱含眼泪和艰辛，在那种相对封闭的环境下成长，而是满怀信心而又坚韧不拔地在理想和现实的驱动下最大限度地发挥自己的潜能，成为推动人类文明进步的力量。
从隔离教育到融合教育的转变是一种教育思想的转变，是人类在科技迅猛发展，生产力水平大幅度提高的条件下，对教育发展的内外价值进行深刻反省后的选择。
从普通教育发展的角度来看，提倡融合教育也是对整个教育的目标、教育功能的又一次深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战。
随着科技的发展和知识的迅速增长，人类的教育事业获得空前的发展。
教育机构和教育投资不断增加，教育对象不断扩大、教育内容和接受教育的年限不断增长，教育的形式更是多种多样。
半个多世纪以来，人们对教育的目的、任务、课程和教师教育等问题进行了无数次的讨论和多次的改革，但教育改革的浪潮总是在希望和批评中此起彼伏。
融合教育，一种渗透这人文精神和运用高科技的教育理念和办学形式，可能会导致教育上一次范式性的改革，引发人们对普通教育的教师教育的指导思想、培养目标、管理方式、教育内容、教育方法和教学手段等问题进行新的思考。
2实行融合教育的意义和任务
为什么融合教育主张尽量不要把特殊儿童与普通儿童隔开，尽量避免把有特殊教育需要的儿童安置在一个相对独立，教学设施和资源条件可能都比较好的特殊学校和特殊班级接受教育？
为什么极力主张特殊儿童应在强有力的支持下回到普通的学习和生活环境之中，与普通儿童融为一体？
这是一些长期习惯于在单一的特殊学校或普通学校工作的教师、管理者感到困惑不解的问题。
我想从如下几个方面来简述融合教育本身的意义与现存大教育的关系。
2.1融合教育探讨教育的理想和现实的统一，教育目的、价值和过程的结合，是培养健全人格的有效途径。
对于教育这样一种传递社会经验和培养人的社会活动，在不同的时期，的确有不同的理解和表述，1995年颁布的《中国人们共和国教育法》明确指出：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的，社会主义事业的建设者和接班人”。
应该说，培养德才兼备、全面发展的人才是我们的教育目标和理想。
但是，要实现这一目标，仅仅局限于普通教育内部的改革和课程设置的调整是很难做到的。
按照维果斯基的社会建构理论，儿童总是通过与环境的互动与内化来建构知识与发展人格的。
融合教育体现了对各类儿童，包括特殊儿童人格的尊重，为不同儿童的教育选择权提供了广泛的空间，本身就是接纳和珍视人类多样性的标志。
因此在融合教育中应真诚地接纳所有儿童和他们的家庭，为他们的参与提供支持。
这也就意味着，儿童的教育与训练必须对不同的文化价值、信仰和习惯保持高度的敏感和尊重。
实施融合教育要根据儿童和家庭的不同文化信仰和习惯来调整、改变特殊教育的实践，而这些调整能促进儿童的归属感并有助于儿童身心的良好发展。
融合教育要求教育者科学地理解、认可、容忍和尊重个体差异，在教育教学过程中考虑到不同教育对象的个人的先天素质。
身心条件和所处的不尽相同的自然和社会环境，又要引导儿童最大限度地实现自己的潜能，促进社会的和谐发展和实现人类的共同理想。
就接受教育的个体来讲，在成长的过程中，只能是在实事求是的基础上，学会尊重、建立友谊、承担责任，以自己顽强的努力来实现理想和现实的统一，实现教育的社会价值和个人价值，培养健全的人格。
2.2融合教育维护儿童权利，体现社会主义制度的优越性。
联合国《儿童权利公约》确定了国际公认的维护儿童权利的标准，这一纲领性文件的第23条明确规定：
“残疾儿童有权得到特殊的照顾、教育和培训，以维护其尊严，获得最大程度的自立并尽可能参与社会生活，以帮助他们过上充实而适当的生活”。
特殊儿童是弱势群体中的弱势，更需要全社会的关注与呵护。
中国是《儿童权利公约》的缔约国之一，签署公约十多年来，中国政府通过立法、下达文件和其他措施，在特殊儿童的教育方面进行了大量的工作，使得中国特殊教育得到了跨越性的发展。
融合教育基于社会正义、人权、教育平等的思想和对多元文化的尊重，重视身心障碍者自身的权利，正因为这样，英国融合教育研究中心（CenterforStudiesonInclusiveEducation,1999）认为融合教育是一种实现人权、体现公平和产生良好的社会意识的教育。
融合教育有助于促进在教育发展中逐步实现法治和人治相结合，体现社会主义制度和建立和谐社会的优越性。
2.3融合教育能促进普通教育的深入改革。
近一个世纪以来，世界许多国家都从教育的外部和内部进行了多次大规模的教育改革，提出了教育为政治服务、为发展经济服务、为人本身的发展服务等不同的口号，对教育的目的、任务、功能，教育的本质、教育环境和社会发展等问题也进行了深入的讨论，不同对哲学、不同的立场，对教育有不同的理解：
有的认为教育是儿童社会化的过程，有的认为教育是劳动力生产的手段，有的强调教育是意识形态再生产的方式，有的认为教育应该执着地追求教育过程之外的最终目的和结果，有的则力图摆脱目的论和工具论的烦恼，着眼于教育过程的本身和存在方式。
尽管上述这些涉及到哲学、政治、经济、科技、教育、文化、社会等问题的争论还在继续，但教育的全球化已经使人们形成了一个大致的共识：
教育必须解决人类发展过程中自身的发展问题，以不同的方式促进人类的文明发展与共同进步，决不能以一部分人的失败为代价来换取另一部分人的成功。
因此，如何踏着时代的步伐，至少是降低教育的功利性、有意识地消除“不公平竞争”对儿童发展带来的物化、驯化、异化等负面影响，以“教育的宽容”和“发展的多元”来维护人的尊严和自信，保持社会发展的和谐与稳定，这是值得我们每一个教育工作者反思和想办法逐步解决的问题。
从某种意义上来讲，融合教育的理念正是体现了这一共同愿望，无疑会促进普通教育的深入改革。
2.4融合教育关注所有儿童，提供共同发展。
除了前面谈到的哲学意义和法律意义之外，融合教育的最大价值在于能够同时促进正常儿童和有特殊需要儿童的发展。
例如，有发展问题的儿童从融合教育中获得更多的刺激性、变化性和回应性的经验；有更多的机会去观察、模仿具有较高水平的运动、社会、语言和认知技能的儿童，并与正常儿童进行互动，正如Peterson（1987）所说：
“一个要求更高的环境可能会促使儿童进一步发展更合适的行为”。
融合教育带给正常发展儿童的好处也是多方面的。
例如，从同伴比较中，正常儿童更认识到自己的责任，他们在自愿地教障碍儿童学习时，自己的技能和理解能力都会提高。
自愿的同伴学习和互动帮助，可以克服自我中心，促进双方的发展与进步。
同伴教导对于超常儿童而言有更特殊的价值，为他们提供了发展自己的创造力和独创性的具有挑战性的空间。
大量的调查结果表明，正常发展儿童的学业进展并不会因为安置在有发展障碍儿童的班级里而受到负面影响，在融合教育的环境中，正常儿童做得更好（Buysee&Bailey，1993；Sharpe，York，&Knight，1994）。
Thurman和Widerstrom（1990）根据大量研究结论归纳出：
儿童在融合机构内的发展情况更多地取决于教师的品质和教育能力，而不是一体化本身。
大多数障碍儿童家长反应是积极肯定的，正常发展的儿童家长随着关于融合的经验的增加，其态度也会不断地改变。
Peck，Carlson和Helmstetter（1992）在一项有关125名正常儿童家长对学前融合教育项目态度的调查研究中发现，他们对自己孩子的教育情况总体上是肯定的，并支持融合教育。
另外，Peck和他的同事还发现家长报告说他们的孩子比他们自己更能接受人的差异性，对于障碍者或一些外貌或行为不同的人也更容易适应。
3融合教育的支持系统
为了解决广大特殊儿童入学的问题，我国大陆地区结合自己的实际情况，从上世纪八十年代开始，就大面积地推行“随班就读”。
近20年来，“随班就读”解决了一部分残疾儿童的入学问题，取得了很大的成绩，也可以说是我国特殊教育发展历史上的壮举。
但是，从目前许多学校在“随班就读”中所得到的实际支持来看，“随班就读”还只是停留在融合教育的初级阶段，即初步达到回归主流的水平。
如何巩固“随班就读”的成果，发展到真正的融合教育，需要有一个全面的有力的支持系统。
近年来，通过理论研究和接受盲生入学接受高等融合教育的实践，我们认识到一个强有力的支持系统主要涉及到政策性支持、设备上的支持、专业人员的支持、家长的支持、社会性支持等五个方面。
3.1健全法律法规，提供政策性的支持。
许多国家的经验都表明，为了维护受教育者，尤其是弱势群体受教育的权利，除了一般的号召、动员和倡导之外，必须发挥国家各级政府干预和指导的职能，明确各级组织机构和个人在负责儿童教育方面的责任、义务和权利，一定的特教立法和相应的法规是绝对需要的。
各级政府有关发展特殊教育的政策、法规对特殊儿童的评估、认可和接纳做出必要的规定，它使人们能充分认识到实现融合教育的意义、任务和具体途径，能为实施融合教育提供必要的人力资源和物质资源，制定必要的评估制度，从宏观指导和管理方面提供大力的支持。
因此，健全法律法规，提供政策性的支持是实施融合教育的必要条件。
健全的法律法规能明确责任、义务和权利，整合有限的资源，促进融合教育，使教育的发展更符合所有儿童和家庭的需要。
几十年来，我国政府颁布了一系列与特殊教育相关的法规、文件和领导同志的讲话，对促进我国特殊教育的迅速发展起到了决定性的作用。
但由于地域辽阔，发展不平衡，专门的特殊教育法仍在酝酿之中。
我们相信，她的问世将使中国特殊教育得到跨越性的发展。
3.2改善教学和生活条件，提供必要的物质支持。
特殊教育的发展本身就是人文精神与高科技的结合。
科学技术的发展给残疾人的生活、学习和缺陷补偿提供了帮助。
盲人使用电子导盲仪、导盲车，增强了盲人生活和工作的信心；全自动电动轮椅给肢体残疾儿童的活动带来了方便。
运用如投影仪、校内闭路电视、磁带录像机、激光唱盘等对特殊学校教材、教具和教学手段的辅助发挥了重要作用，尤其是电脑阅读机、打字机、优秀软件的开发等大大地提高了特殊教育的质量。
近几年来，使用电脑来进行计算机辅助教学越来越普遍。
例如，为视觉障碍儿童设置的盲人阅读器，为听觉障碍儿童设置的助听器及发音、说话训练装置，人工耳蜗手术和言语训练等，在残障儿童缺陷补偿中都发挥了作用。
因此，不断地提供必要的物质文明，建立无障碍设施，建立资源教室，改善在融合环境中接受教育的学生的教学和生活条件也是非常重要的。
3.3充分发挥专业人员在融合教育中的作用，提供专业支持。
如前所述，回归主流和融合教育之间的差别其实是很大的。
从哲学理念上看，在回归主流中，有障碍的儿童必须“做好准备”、“达到要求”才被纳入和安置到主流教育环境之中。
这种纳入和安置的重心在于帮助这些有障碍的儿童实现普通环境预定的要求或达到正常儿童的教育标准。
这样，有障碍的儿童就常常被看作原本应该被安置到特殊教育班级或学校，只是不得已临时安排在普通教育环境中的教育对象（Schorr，1990）。
但是，在融合教育中，有障碍的儿童也是普通教育班级中的主人，他们同样能以主人翁的态度和方式积极参与班级活动。
当然，要做到这一点，必须要有专业教师和教辅人员、言语治疗和物理治疗这类的支持性服务，教学和活动设施以及家长的配合等方面的支持。
从特殊儿童的评估鉴定到制定和实施个别化的教育计划都是一些专业性很强的工作，无论是校内的教育、训练和辅导还是校外的服务都需要一批既掌握了专业知识，又有实践能力的有责任感和事业心的专业人员。
融合教育要求我们必须在教育体系中真正有效地接纳不同的文化、不同的智力或不同的身体特征的儿童。
如果仅仅是将有障碍或无障碍的儿童安置在同一个教室，并不是真正的融合。
因此，实行融合教育必须有一大批具有相应的知识能力的专业人员，尤其是懂得将特殊教育和普通教育相结合的教师和教育管理队伍。
也只有这样，他们才能在融合教育中担起自己的责任，运用特定的技能来促进普通教育和特殊教育之间成功的互动。
例如，各级特殊教育的师资、听力康复和言语矫治师、心理咨询和评估人员、医疗养护和体能训练人员、家庭辅导和社区工作人员等。
但是，专业人员数量的匮乏和专业水平不高是制约我国大陆地区特殊教育发展的主要因素。
3.4发挥家长在融合教育中的作用，争取不同家长的支持。
对任何教育来说，家长的支持都是十分重要的，融合教育更是这样。
融合教育不仅是改变特殊儿童和正常儿童的过程，同时也是使家长受到一定的教育并改变观念、提供支持与协同教育孩子的过程。
例如，最初，有的特殊儿童的家长常为有一个发展障碍的孩子而感到内疚和羞愧，不愿意让孩子在公开场合出现。
在实行融合教育的初期，他们又担心在融合教育的环境下，某些有障碍的儿童的特殊需要可能无法得到充分满足，无法得到特殊性的支持服务，如职业治疗、物理治疗和言语治疗等。
只有从良好的融合教育中，家长才逐渐看到孩子成长的希望，改变态度，积极地配合学校对有发展障碍的孩子进行教育和训练。
还有些正常儿童的家长，最初有可能会拒绝自己的孩子与发展障碍儿童接触，认为与这些发展障碍的儿童一起上课，会影响自己孩子的学习。
只有经过一段时间的融合教育，他们才能从融合教育中看到自己孩子在品质和能力上的变化，转为鼓励自己的孩子帮助发展障碍的儿童，有些家长自己也积极参与了由学校社会组成的融合教育活动。
总之，只有得到正常儿童和特殊儿童双方家长的支持，才有可能真正地在融合教育中形成家庭、学校和社会的良性互动。
有些正常发展的儿童的家长指出，他们的孩子在融合班级里学会了重要的社会和理论知识（McGregor&Vogelsberg，1998）。
3.5争取全社会的理解和支持，有效地开展早期融合教育和终身融合教育。
社会上的支持来自于许多方面，例如，残联、妇联、关心下一代等社会团体的关心，新闻媒体的报道和舆论导向，企业的资助和社区的关怀等都将给发展融合教育提供精神与物质上的支持。
只有得到他们的支持，才能有效地开展早期融合教育和终身融合教育。
早期发展阶段的重要性已得到广泛认同，它将为整个人生的发展奠定基础。
早期融合教育更显得特别重要。
许多国家和地区的实践经验表明：
将有障碍和无障碍的低龄儿童融合到教育项目中的做法确是较新的创举，为了提高融合教育中正常发展的儿童对障碍儿童的接纳度，必须实现早期融合，使有发展障碍的儿童享有与正常发展的儿童同样丰富的早期教育的经验。
例如，帮助每一个孩子充分利用敏感的学习期和教育良机来促进自身的发展，把游戏作为早期融合教育中不可缺少的内容（Wolery&Wilbers，1994）。
正如Lamorney（1993）等人指出的，在早期融合教育环境中，儿童在社会能力和社会化游戏领域取得了显着性的进步，在其他发展领域也取得了相似的结果，儿童社会认知和适应能力的改善很可能是融合教育的最大收获。
有机会与障碍儿童互动、一起成长的无障碍儿童，长大以后会变得更宽容、更会关心他人和社会的发展。
他们成年后会对社会中那些弱势人群具有更深刻的理解和尊重（Kishi&Meyer，1994）。
许多老师也指出，大部分的低龄儿童，除非受到成年人的不适当的态度影响，对于个别差异都会自然地接纳。
他们不太可能会对发展障碍的儿童作出消极的评判和对比，他们提问题或者做出评论的时候，也都是因为他们需要了解他们某些不熟悉的内容，而不是出于对特殊儿童的歧视。
一个高质量的早期儿童融合教育，不仅要使有特殊需要儿童在感知运动、语言等方面有较好的发展，还要获得与人相处和互动等各种交往的技能。
这样，接受早期融合教育的正常幼儿很容易接纳有发展障碍的儿童。
在一定程度上讲，融合教育为人格教育开创了新的途径。
4融合教育与教师教育
如前所述，专业性支持是实现融合教育的必要条件。
从各国特殊教育的发展情况来看，要推行融合教育必须有一定数量规模和质量要求的既懂普通教育、又懂特殊教育的专业队伍来执行政府的方针政策、具体实施普通儿童与特殊儿童的日常教育与康复工作，保证儿童教育的科学性、有效性，最大限度地发挥不同儿童的潜能；指导不同儿童的家长进行有效的家庭教育；号召各专业团体和群众组织充分理解、认同与合力支持融合教育。
4.1专业队伍的组成
这支融合教育的专业队伍主要包括以下五个方面的人员：
一是教师，这是实现融合教育的主体，包括各级（基础教育，职业教育和高等教育）、各类学校（普通学校和特殊学校）从事普通教育和特殊教育工作的教师；教师队伍的主要任务是直接从事特殊儿童的教育和训练活动。
二是研究人员，包括相关学科的研究人员和特殊教育的研究人员。
有关融合教育的研究范围比较广，有宏观研究，也有微观研究；有基础研究，也有应用研究。
三是心理咨询、语言矫治和训练、体能康复等方面的专业人员，能利用最新的理论和科学方法针对不同类型的心理、语言和体能等问题进行辅导、矫治和训练。
正如我校在增设的特殊儿童的心理辅导和咨询方向以及听力科学和言语矫治专业时强调的那样，特殊教育是一个必须体现教育与医护相结合、教育与训练相结合、理论与实践相结合的文理渗透的学科，如果说我国的特殊教育的整体水平与国外一些经济发达的国家有一定的差距，那么，在心理咨询师、语言矫治和训练师，体能康复师等专业人员的培养方面差距更大，成为影响我国特殊儿童教育与训练实际效果的主要障碍之一。
四是各级各类教育部门的普教和特教管理人员。
特殊教育的管理纵横交错，既有各级教育机构的管理，还有来自于残疾人联合会、妇女联合会等组织的管理。
增加专业的管理人员也是提高各级管理人员的素质和管理水平的重要举措。
五是相关的社会工作者。
融合教育的发展是一个牵涉到社会
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