黑龙江省专业技术人员继续教育知识更新培训.docx
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黑龙江省专业技术人员继续教育知识更新培训
黑龙江省专业技术人员继续教育知识更新培训
中小学教师
（2010----2014）
第三年专业科目学习教材
黑龙江大学
2012年3月
专题一基础教育学生学业评价新趋向
中小学生学业评价制度改革是当前教育改革与发展的重要组成部分。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出，要“建立国家义务教育质量基本标准和监督制度”，完善“推进素质教育实施和创新人才培养”的考试招生制度，这就为基础教育学生学业评价工作提出了新要求。
长期以来，我国学业评价制度过分强调甄别与选拔功能，忽视了评价工作在促进学生全面发展、提高教师教学水平、改进教学实践等方面的功能。
分析当前学业评价中存在的问题与不足，借鉴国外学业评价的先进技术和方法，改进和完善我国学业评价体系，是我国新形势下学业评价发展的一个重要方向。
一、学生学业评价存在的问题分析
学业评价是指对学生在学校课程上所取得的学业成就（包括知识与技能、认知过程与能力、情感、态度、价值观）的测量和评价，是通过各种方法收集学生学业成就的客观信息，为学习和教学提供反馈，同时，也负有引导学生健康发展的责任。
学业评价关注的是学生在学校所学各门课程上的成就，而非校外所学内容。
随着教育改革向纵深发展，传统学业评价在评价内容、评价技术和评价功能上的问题逐渐显露，这突出反映在“过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视其改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视全面发展和学生的个体差异；过分关注结果而忽视过程，评价方法单一”等问题上，有这样的事例或现象：
案例1：
老师把期末试卷发下来分析。
某学生一看自己是72分，及格了，有进步了，心里很高兴，与同桌同学进行交流。
老师发现后，走到他身边说：
“你不要太兴奋，别看是72分，是全班倒数第四”。
该学生的头立即低下去了。
这个案例是量化评价的典型代表。
教师是评价的主体，“分数”是衡量学生学习水平的唯一标准，评价方式主要采用“纸笔测验”，评价过程过分注重结果性评价，评价功能强调甄别与选拔。
案例2：
新疆某学校历史教师利用元旦放长假时让学生完成一次开放性考试：
以《干旱的宝地——新疆》为题，做一个课件，作为历史与社会学科这学期的实践活动考试内容。
学生返校后，教师与全体学生当评委，从课件内容、结构、播放效果等方面对每个课件进行等级评定和主要优缺点评价。
其中，一男生制作的《西部大开发》和另一位女生制作的《新航路的开辟》获得老师和同学的高度评价。
有几位学生迫切要求老师再给他们一次机会，在教师赞赏和期望的眼神中，他们拿走了各自的磁盘。
第二周学生返校后，航海路线图、郑和人物像、人物简介等大量图像及文字材料拓展了课文内容。
该案例提供的信息是：
让评价走出考场，给予充分的时间，在一个命题的引领下或在一个特定的环境中让学生思考问题、查找资料、亲历研究、解决问题……教师不仅可以对学生的认知水平进行评价，还可以通过观察、交谈或答辩，对学生在整个过程中的情感、态度以及表现出来的能力进行评价。
这种评价弥补了封闭式纸笔测验的缺限，对引导学生学习方式的转变、促进学生的发展具有非常重要的意义。
由于评价视角的狭窄和行动取向的偏颇等原因，我国基础教育学生学业评价不论是在理念上还是在实践上都存在许多问题。
这些问题主要体现在以下方面：
（一）评价目的偏移
传统学业评价常常将评价结果以分数的形式表现出来，这势必导致学生对“高分”过分追逐、对“名次”过分关注。
学校只重视升学考试科目，社会以升学率衡量学校的办学水平、以学历选拔人才，其结果必然会偏离评价的目的。
（二）评价主体错位
传统学业评价以他评为主，教师作为单一的评价主体，忽视了学生的自我评价。
这不仅影响评价结果的真实性、全面性和有效性，也影响学生发展的积极主动性。
学生始终处于被动接受的地位，评价活动成为一种消极的活动，表现出评价主体的“错位”。
学生的自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。
（三）评价内容窄化
在过分凸显“选择适合教育的学生”的评价目的的影响下，评价内容窄化为关注智育、注重知识和技能，尤其是基础知识和基本技能的掌握情况。
这种学业评价过于注重对学生基础知识和基本技能掌握度的评价，忽视了学生的德育、体育、美育等，忽视了对学生学习的过程与方法，情感、态度与价值观的评价，导致评价不能全面反映教育目标，失去了其本真的功能。
具体表现为小型期末考试主要考查学生的再认和再现能力，基本上停留在记忆和理解层面，较少涉及知识应用和创新实践能力的层面。
（四）评价方法单一
传统学业评价采用的评价方式主要是纸笔测验，把考试作为学业评价的唯一手段，将分数作为衡量学生学业水平的唯一标准，考试的目的就是筛选学生，从而把学生分好等次。
纸笔测验虽然能直观反映学生的学习状况和教师的教学情况，却很难对学生学习的过程与方法，以及情感、态度与价值观等进行评价，也不能对学生应用知识的综合能力、实践能力、创新能力等进行有效的评价。
纸笔测验只是评价方法中的一种，也是反映学生某一方面发展现状的手段，如果不能与其他有效的学业评价方法相结合，便不能科学地反映学生发展的真实状况和历程。
二、新课程下学生学业评价新趋向
新课程下的学生学业评价思想，把学生作为课程或学业的价值主体，从以学生学业成就评价为依据走向以学生学业评价为依据，主张学生学业评价方式的多样化，促进学生主动完成认知结构的重组，发挥情意在学生学习中的作用，使学生的认知内驱力增大，引发学生的成就动机。
具体而言，新课程下学生学业评价新趋向表现在以下方面：
（一）从重“结果”的评价转变为强调“学业过程”的评价
传统课程评价只要求学生取得较为优异的成绩（学业成就），忽视对学生学习过程（学业活动）的评价。
由于学业成就是预测性的，因此，学业成就往往被学生必须掌握的某些知识、技能所取代，并把学生在知识、技能方面的考试分数作为衡量学生的唯一标准。
新课程强调学生学业评价，关注学业活动和过程本身，关注学生参加学习活动的主动性，关注“学生个体的内省标准”，关注学生搜集信息、资料和分析运用信息、资料的活动过程及其表现，关注学生与同伴交流、合作过程中的表现。
新课程希望学生能够深入介入自己的学习活动，体验学习活动，自动产生创造的生命冲动，“增强他们的学习自信心，提高学习动机”，促使学生以自己的“内省标准”对学习活动进行价值判断，确定个体的学习目标和学习计划。
新课程鼓励学生对自己负责，改善学习策略和方法，对学习活动进行自我管理。
（二）从重“甄别”的评价转变为强调“学生发展”的评价
传统课程评价过分强调甄别、选拔、淘汰的功能，希望通过甄别选拔类的考试，把学生按照所谓的“智力水平”层层筛选———评价学生，这样的评价只是选择“适合教育的儿童”，是以选拔为目的的。
新课程主张进行发展性评价，以促进学生的全面、和谐、可持续的差异性发展为目的。
学生的全面、和谐发展就是学生自身各方面的和谐发展，但是这不等于平均发展。
每个学生都应该发展自己的特长和兴趣，充分挖掘自己的潜能，形成有个人特色的知识技能结构、能力结构、情感、态度和价值观体系。
学生的全面、和谐发展就是学生学会“认知”“、做事”、“共同生活”和“生存”，形成良好的学业情感和浓厚的学习兴趣，具备终身学习的能力和分析解决实际问题的能力。
（三）从重“知识”的评价转变为强调“活动表现”的评价
传统课程评价只重视学生对知识的掌握，忽视学生的情感、体验的发展。
教师习惯于对学生的知识和技能进行量化考核，通常把基础知识和基本技能从课程中剥离出来，让评价内容从学生的学习活动中游离出来，进而设置一定的评价层次要求，诸如“理解”、“记忆”、“应用”、“分析”等。
然后，依据这些内容和要求进行客观性试题编制和量化测试。
新课程的表现性评价是通过评价学生在完成实际任务过程中特有的表现，对学生的知识应用能力、实践创新能力、学习的情感水平和价值观等做出评定。
它关注的不是知识与技能的记忆和再现，而是学生对知识的应用能力和技能的实践能力，评价的是学生的思维水平、创造能力、情感态度和价值观的发展状况和趋向。
在教师教学和学生学习的过程中，“活动表现”的评价要求建立学生学业活动表现的档案袋，教师根据学生学业活动表现的档案及时激发学生主动学习和反思学习的行为，从而调整学习态度、学习动机、学习策略和学习方法。
三、国外学生学业评价新趋向
（一）国外学生学业评价新趋向
近年来，提高教育质量成为世界各国教育改革的优先目标。
在推进国家课程的同时，各国纷纷建立和改进基础教育学业评价体系，统一学业标准，统一考试，综合评价，监测教育质量，引导中小学课程和教学改革，促进学生全面发展。
1.统一学业标准，提高教育质量
进入21世纪，许多国家纷纷制定教育发展战略，出台重大教育改革政策。
在规划未来人才的素质方面，都以提高学业标准，确保扎实的学力为核心，为全球竞争做好准备。
美国基础教育改革从限定学生在校期间必修科目及最低学习标准入手，推出国家核心课程，建立国家课程标准，制定州级核心科目和课程标准，强化州级统考，在各州逐渐建立起与课程标准挂钩的州级学业水平考试制度。
2.校外统一考试成为学业评价的重要方式
各国基础教育学业评价大都制定统一评价标准，采取统一考试方式来检验全国（地区）教育的达标情况。
不论是全国统一考试还是地方性统一测验，大多不与升学直接发生关系，而是着眼于检验教育质量，其考试只是形成性或终结性评价手段，以促进教育质量的提高为最终目的。
例如，美国约40个州为提高高中教育质量，逐步统一州高中毕业标准，实行州级统一考试，又称为州毕业会考。
3.综合评价成为学业评价的发展趋势
为了评价学生更高层次的认知能力、动作技能和研究能力，许多国家基础教育学生学业评价，在评价方法上努力将诊断性评价、形成性评价和终结性评价结合起来，校内评价与校外统考结合起来，科学、全面地评价学生。
例如，英国、美国、日本、加拿大等国的中小学，在日常教学过程中都要按照国家或地区教育部门制定的校内考核等级评定量表，可分项又可综合地评价学生的学业发展情况。
（二）美国学生学业评价新趋势
自20世纪90年代以来，伴随着基础教育改革的深入，美国学生学业成绩评定改革出现了前所未有的高潮，其发展趋势表现为以下五个方面：
1.学业成绩评定方式、方法更趋多样化
1994年颁布的“改进美国学校法”要求各州“用多种评定方法对小学2或3年级至8年级的学生就不同科目逐年进行考核。
”自上世纪末以来，真实性评价、表现性评价、另类评价、档案袋评价、动态评价、实践教学评价等新的评价方式不断涌现，在教学过程中得到广泛运用，并取得了较大的成果。
与此同时，在学业成绩评定的问题设计上，逐步摆脱了传统方法的束缚。
各州在设计题目时更加关注与学生实际生活的联系，注重学生解决问题得出结论的技能和过程。
一些新的非传统的评定方法，如表现评定、简答、设计、扩展书面反应、档案袋、学生作业、展示评定等，开始受到重视。
这些评定方式更能够反映出学生在学校学习的全面而真实的情况。
值得注意的是，在美国有一种被称为“对话日记”的评定方式：
学生就一首诗、一场国内战役或一起化学反应分组进行讨论，各组选一位同学进行发言记录，各组之间还可以进行辩论，主要的论点可以找专门的同学记录下来。
每次讨论结束后，教师可以把小组内和小组间的讨论集中起来，以作为教师就某一话题研究学生知识掌握情况的原始材料。
这些看似简单、有待整理的生动记录，是教师对学生学习活动进行评定的宝贵素材和依据。
2.学生参与成为学业成绩评定的重要维度
为了提高公立中小学的教育质量，美国教师在学业设计时，着力提高学生在解决问题过程中的参与性，把学生完成学业的参与程度作为学业成绩评定的重要维度。
学生通过自主、独立的实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流、课堂演讲、小组辩论等活动，获得知识、技能，发展情感、态度。
例如，在一所中学的科学课上，当教师讲到收集数据和进行研究这一单元时，他注意到许多学生对生活在运动场旁边空地的蚯蚓非常感兴趣，提议科学课要研究的课题就是这群蚯蚓，于是学生们花了几天时间观察蚯蚓的生活并记录下它们的行为，逐一列出自己感兴趣的和想要解决的问题。
精心设计好的学业，把学生置于具体、真实的现实世界之中，调动学生积极参与，使学生获得切身体验。
教师通过设计有意义的、实践性较强的、学生可参与度高的学业，考查学生对所学知识的运用程度、技能熟练与否，同时也可考查学生的动手能力、发散思维、探索精神与创新意识。
3.问题设计注重开放性，鼓励个性化思考
在美国多元文化背景下，人们对许多问题，大到政治问题，小到生活中的衣食住行，都有自己的看法，不会用惟一的标准进行评定。
客观性试题在基础教育各类测验虽被广泛采用，但开放性试题已呈增多趋势。
美国教师在进行问题设计时，注重问题的开放性。
譬如，在学习完有关澳大利亚岛的单元后，学生在没有提示的情况下，写出有关澳大利亚或新西兰的10个地理新知。
在美国教师看来，开放性的问题可以激励学生联想、创造，从不同方向、不同角度、不同途径探索问题解决的多种可能性，找出不同答案，培养学生的创造性思维。
在学业成绩评定中也是如此：
将学生置于主体地位，充分调动学生的主观能动性，提倡和鼓励学生发表自己的个性化观点，鼓励学生充分发挥自己的想像力，从多方面、多角度去发现问题、思考问题，独立寻求解决问题的途径并获得答案。
因此，美国学业成绩评定不但追求问题的解决结果，更关注学生在解决问题过程中所表现出的个性化思考。
学生在解决问题时，与众不同的思维方式，标准立异的解题方法，不拘一格的实验操作，都被看作是学生开放思维的表现。
教师对此大加赞赏。
4.自评与他评相结合，以学生进步为参照标准
美国教育界普遍认为，学校给予学生的不仅是一定的知识，更重要的是培养学生自我学习、自我反思、自我完善的愿望。
因此，美国教师特别重视引导学生进行自我评定，对调查、小论文、小制作、小组讨论、课堂演讲等表现性学业，教师要求学生先进行自我评定，一般学校都有编制好的学生自评表。
“从教学角度看，让学生自评他们的行为（或结果），再与教师的评价进行对比是非常有用的。
如果师生通过讨论进行比较，教师就可以了解每个学生给自己等级评定的理由，并对双方的差别进行有效的沟通”。
美国师生间自评与他评的结合，都是以学生的进步作为参照标准，强化个体的纵向比较，即以个体自身的原有表现为基准，评价时强调个体的变化和发展。
这样，既有效规避了执行一个统一的评价标准，挫伤部分学生学习积极性现象的发生，又能充分发挥学业成绩评定的促进、激励功能，帮助每一个学生都获得成功的快乐与体验。
5.评定结果隐私化
由于美国基础教育是围绕培养人，而不是围绕培养人才来展开的，所以，为学生创设轻松愉悦的学习环境并使其获得全面展一直是美国基础教育追求的目标。
鉴于此，美国教师、学生、家长大都认同学业成绩评定具有个体性、私密性，学业成绩评定的结果被认为是学生个人的隐私信息，因此，公开学生分数或等级在美国是不允许的。
包括教师在内的任何人都不得随意公布学生成绩，更不能进行同学之间的横向比较，平时在对学生学习情况进行分析时，也只限于学生自身的纵向比较。
“在美国小学低年级阶段（1-3年级），学生没有学业记录。
3年级以后的各种考试从来不公布分数，每个学生只知道自己的成绩，不知道他人的成绩”。
“学校不得公开学生的成绩，也不得公开进行分数排队”。
考试分数或等级的隐私化，使学生个体的学业成绩评定结果只有教师、学生本人和家长知道。
学生之间私下相互打听，则属个人行为。
如果学校基于某种需要，确实要根据分数对学生进行排名，通常也是不公开的。
（三）澳大利亚普通高中学业评价：
框架、程序与报告制度
随着评价“统一化”进程的继续，澳大利亚各个州越来越多的学业水平测试项目进入全国评价框架，其中，位于东南部的新南威尔士州拥有全国最大的公立教育系统，该州高中证书考试（HSC）是世界范围内认可的高中学业水平认证项目，充分反映了国际高中学业水平测试的发展趋向，在开发、运作与管理上有着丰富的实践经验，对我国高中学业水平测试改革具有宝贵的借鉴意义。
1.评价框架
HSC的评价框架基于高中课程框架，并分为内部评价与外部评价，采取纸笔测验、表现性评价等多种评价形式。
（1）课程要求
新州K-12课程共分为6个阶段，第6阶段为高中阶段，包括11年级和12年级。
高中阶段的课程根据学科和程度分为不同的单元，每个单元包括60小时的学时。
除了英语课是必修课以外，学生可以自由选择修读不同课程单元。
根据课程管理权力的不同，澳大利亚高中课程可以分为州开发课程（BDC）和州认证课程（BEC）。
前者是由新州州教育委员会负责开发的课程，后者是由高中、大学或其他职业培训机构负责开发，州教育委员会认证的课程。
（2）评价分类
完成一定的课程学习后，学生就能参加HSC的评价。
HSC的评价分为内部评价与外部评价两个部分。
外部评价是每年10月-11月由州教育委员会组织进行的统一考试；内部评价为校本评价，是由学校根据设定的学习目标在课程学习过程中进行的评价，主要以几个学习任务的完成情况来反映平时成绩。
评价科目完全根据州课程纲要规定，确保了全州学校在考试科目中的内容一致。
考试科目为12年级开设的所有课程，选择范围多达上百门，如2005年HSC提供了116门学科考试，供学生选择参加。
HSC的成绩由内部评价和外部评价构成，两者各占50％。
（3）评价方式
无论是内部评价还是外部评价，HSC都采取多种评价方式。
外部评价除了传统的纸笔测试以外，包括个人和小组的表现性评价，如实践考试、研究项目、课程作品以及语言学科的听说技能评价。
内部评价的方式包括书面作业、实践活动、田野工作、研究课题，旨在能够评价更为全面的学习结果。
2.评价程序
由于评价主体和评价时间有所不同，HSC的内部评价与外部评价在具体实施中有不同的程序。
（1）内部评价
开发。
学校根据教育委员会制定的课程纲要设计开发评价任务，在学习过程中实施。
学校需要确定学习任务数量、方式、权重以及实施顺序等，并制定相应的内部评价政策，在正式实施前，以书面形式通知学生和家长具体实施程序和方法。
一般来说，好的内部评价的学习任务应满足以下条件：
数量为3-5个，至少有一个是纸笔考试；每个学习任务的权重占校内评价成绩的10％-40％；占权重高的学习任务应该安排在权重低的学习任务后面在评价最后；学习结果应由多个学习任务来反映。
实施。
学校根据教育委员会制定的课程大纲以及本校内部评价政策对学习任务进行评分、记录和报告。
学生的成绩以百分制进行打分，如果学生未能达到课程要求，则获得“N”标记，无法获得该课程成绩。
每次评价后，学生都可以获得学业任务完成情况的反馈。
提交。
学校需要记录学生12年级课程的内部评价分数，并根据学习任务比重得出学生的内部评价最后成绩。
学校需要在规定时间将成绩提交给教育委员会办公室，以便委员会在外部评价结束后得到学生的HSC总成绩。
确认。
学校提交成绩后，需通过网络对提交的成绩进行确认，以便提交无误。
检查。
通过网络，学生可以知道课程成绩的排名情况，却不知道自己的具体成绩。
如果对自己的排名有异议，学生可以向学校申请重新检查。
检查只确认学校内部评价程序是否有误，而不是具体教师的打分。
如果争议无法在校内解决，则需要申诉至州教育委员会办公室。
（2）外部评价
准备笔试试卷。
任命主考官，由中学教师、教育专家组成考试委员会统管当年HSC考试事务。
考试委员会根据学科，下设考试小组，并由考试小组在教育委员会的原则下确定试卷与评分指南。
教育委员会设有专门的督导对试卷和评分指南进行评估，并提出修改意见。
确定考试中心。
教育委员会根据学校人数、设备情况与交通情况确定部分学校为考试中心。
该校校长任该考试中心主任，并代表教育委员会办公室指派教师担任考试主管和监考人员，考试主管负责考卷的保存与收发。
安排考试时间。
HSC考试数目众多，笔试一般从10月考试一直持续到11月，将近一个月。
教育委员会需提前安排好考试时间，并及时公布考试时间表。
进行考试。
学生根据自己的选课情况按时间表如期参加笔试考试。
评分工作。
HSC的实践考试以及作品评分在第三学期（7月18日—9月23日）完成。
HSC笔试的评分工作在12月完成。
考试的评分教师均为富有经验的教师。
他们根据课程纲要的规定以及评分指南进行评分。
3.报告制度
报告是评价中的重要一环，是一个传播评价信息、解释评价信息的过程。
HSC的报告内容非常丰富，每个学生、家长都可以通过一系列材料了解学生的学业水平信息，其学业报告基于标准，而非常模，并对大学入学具有重要影响。
（1）报告内容
HSC报告制度提供了丰富的学生学业成就信息，学生可以获得多种形式的证书以及报告材料，包括：
HSC证书；成绩记录单，记录学生完成课程的平时成绩，如记录BDC课程时，需记录课程名称、完成时间、内部评价成绩、外部考试成绩、HSC最终成绩和等级，未达到要求的课程不需列出；课程报告单，记录学生在11年级和12年级当年BDC课程的完成情况，只有一张纸，记录课程名称、内部评价成绩和外部评价成绩、等级量尺和全州考生HSC成绩分布图。
学生的HSC成绩会标识在等级量尺上；学业成就档案袋来报告学生高中生活技能课程完成目标的情况；如果在高中阶段修读职业与继续教育课程的学生，还可以获得澳大利亚资格证书以及职业课程达成说明。
（2）报告形式
HSC报告改变了以往基于常模的报告形式，采取了基于标准的报告形式。
内部评价和外部评价的分数都为百分制，由具有经验的教师基于标准进行评分。
为了确保内部评价与外部评价的分数基于同一标准，HSC增加了调节内部评价分数的环节，即将内部评价的最低分、平均分、最高分与外部评价分数一一对应，再相应调整。
HSC的最终成绩是调整后的内部评价成绩与外部评价成绩的平均数。
根据HSC成绩，学生还将获得相应的等级，并运用图表形式呈现学生学业成就在考生中的位置，帮助报告单阅读者将学生学业成就与相对应的等级描述联系起来。
四、学生学业评价改革新路径
《教育规划纲要》的出台和教育改革的需要对学业评价领域不断发展提出了新的要求，现代学业评价理论和技术的不断进步，也为改革与完善传统考试和评价提供了条件。
在新形势下，有必要结合我国学业评价发展的实际情况，构建以促进学生发展为目的、评价主体多元化、评价内容全面化、评价方法灵活化的发展性学业评价体系，进一步推进学业评价领域的创新和发展，以适应教育改革的稳步推进。
（一）评价目的的回归
发展性学业评价的基本理念是“以学生发展为本”。
即以发展的眼光看待学生，认为学生是发展中的人，要发现和激发学生各方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，评价应立足于学生现在的发展，促进学生未来更好的发展。
美国评价专家帕雷斯和艾娅斯对发展性学业评价的论述很精辟：
“针对学生的任何学业评价的根本目的，都在于促进学生有意义的学习；评价应该能够激发学生的学习动机，获得他们对评价活动和情景的认同，引发他们表现出真实的水平；评价应该给学生提供正确可信的结果，让学生对自己的能力和成就有清楚的认识；要对学生进行连续评价，从而获得有关学生个人发展的纵向资料；评价应该在真实环境中进行，并与教师提供的指导与训练保持一致；评价的内容不仅包括学生的认知能力、学习策略和知识，还应包括学生的动机、态度和情感反应；评价应该包括成果展示、学习档案和实际表现，只有这样，才能够体现出学生的真实水平；应该将评价活动的参与者吸收到评价系统及其标准的制订过程中来，让学生、家长、教师和教育行政官员一起参与评价政策的制订过程，只有这样，才能保证评价活动的参与者对评价的认同和积极的参与；所有的评价活动都应该保证时间上的连续性，要给评价活动的参与者和评价结果的使用者提供有关个体发展的纵向资料。
”
（二）评价主体的多元化
学业评价的主体应是一个多元化的群体，由教师、同学、家长、社区成员、社会评价机构的专业人员和学生构成。
发展性学业评价倡导改变单独由教师评价学生学业的状况，鼓励学生本人、家长、同学等参与到评价中来，
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