常用语法偏误分析.docx
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常用语法偏误分析
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第十七节汉语语法偏误分析
一、偏误分析的理论基础
第二语言的教学过程，也是第二语言学习者的习得过程。
中介语理论提出，学习者自身
存在着一个介于第一语言与目的语之间的动态的语言系统——中介语，并重视对这一语言系
统的研究。
研究时主要采用偏误分析的方法，即关注学习者在第二语言学习过程中所产生的
错误，并进行系统地分析研究，以探求第二语言习得的过程和规律。
因此，教学中一般的纠
错并不等于偏误分析，进行偏误分析首先要区分“失误”（mistake）和“偏误”（error）。
失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具
有偶然性。
第二语言学习者和操母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能
力进行改正。
所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。
例如在一位学习者的同一篇作文中，先后出现了以下两句话：
（1）*从4月份的第三（个）星期开始，我妈妈每天给我打电话，想让我回家。
（2）从5月份的第四个星期开始，电视台停止播放那首歌。
前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。
偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。
这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
例如：
（3）*天上都是黑云，看起来（要）下雨了，我们快回家吧！
（4）*快八点了，你（要）起床了。
以上两例均出自初级阶段学习者的作业，由于他们还没有熟练掌握助动词“要”的用法，所
以在该使用的地方却没有使用，这是他们在特定阶段的语言能力的表现，具有普遍性，所以
他们所犯的错误属于偏误。
在教学实践中，纠错应该以偏误为对象，进行有效地分析。
这样，才能有助于教师了解
偏误的成因，进而预测偏误的发生，积极有效地进行教学。
例如：
（5）*我每天吃晚饭在食堂。
此例是母语为英语的学习者的偏误。
汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一
定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后。
而英语是地点状语在动词或动词短语之后，
时间状语在前或者在句尾。
所以学习者会受英语语序的影响，造出有偏误的句子。
因此在讲
解动词谓语句的语序时，教师应针对学习者的特点，在说明基本规则之外，有目的地设计一
些练习，比如列出以上带有偏误的句子，指导学习者改正，以便学习者早发现问题、早重视、
早纠正。
二、语法偏误的成因和特点
（一）偏误成因
第二语言学习者的偏误是由多方面因素造成的，通常归纳为母语的负迁移、目的语知识
的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响（主要指教师和教材）等五个主要方面。
例如：
（1）*什么你要买？
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例
（1）是母语为英语的学习者的偏误。
在用汉语表达疑问时，学习者受母语的负迁移影响，将要表达的内容按照英语的语序讲出来，于是产生偏误。
（2）*那个天我们没有去公园。
例
（2）误加了量词“个”。
学习者因不了解“天”前不能加量词这一特殊规则，误将汉语中名词前要加量词的规则泛化。
（3）*。
那就是我想说的话。
例（3）误用了代词“那”。
汉语中代词“这”表示近指，“那”表示远指，用于总结，即回指时，把刚刚提及的内容看作“近”的情况，用“这”指代。
而英语中表示近指和远指的是
“this”和“that”，在相同情况下，把前面提过的内容看作过去的“远”的情况，用“that”指代。
所以，以英语为母语的学习者在用汉语表达时，常常受母语思维的影响，误用“那”替代“这”。
（4）*昨天晚上我喝了很多茶不能睡。
例（4）学习者回避使用动补短语，误用“不能睡”这一形式替代“睡不着”。
（5）*今天学校在进行运动会。
例（5）偏误在于混淆了“举行”和“进行”的用法。
“进行”是谓宾动词，后面不能接名词。
但是它的这一用法无论在教材，还是词典中都没有说明。
教材中对“进行”的解释是“bein
progress”，对“举行”的解释是“beinprogress，tocarryon，toconduct.”。
而《现
代汉语词典》对“进行”的解释是“从事（某种活动）”，对“举行”的解释是“进行（集会、
比赛等）”。
所以，学生在使用中容易出现误用偏误。
在实际中，偏误的产生是一个很复杂的问题，一方面，影响偏误的五个方面不是孤立的，
而是相互联系的，有时还同时起作用；另一方面，这五个方面的划分也还不甚科学，分类标
准不统一，概念有所交叉。
因此分析偏误的成因，并不是要生搬硬套上述五个方面，而是要
以这五个方面为参照，研究偏误产生的具体的思维心理过程，并在差异中求共性，探求第二
语言习得的过程和规律。
（二）偏误的阶段性特点
中介语是一个动态的系统，随着学习者水平的提高不断发展，并呈现出一定的阶段性。
不同阶段，表现出来的偏误也有不同的特点。
1．对比性偏误和非对比性偏误。
在第二语言学习的过程中，学习者因受母语的负迁移
作用而产生的偏误可以通过对比分析来解释说明，我们称这类偏误为对比性偏误。
但是很多
情况下产生的偏误无法通过两种语言的对比来证实，这类偏误我们称之为非对比性偏误。
对
比性偏误多发生在学习者受母语干扰厉害的初级阶段，而非对比性偏误多发生在学习的中、高级阶段，此时学习者受母语的影响减弱，受目的语的影响增强。
例如：
（1）*昨天看的电影没有好看。
（不）
（2）*他气得没有话说。
（说不出话来）
例
（1）是母语为日语的学习者的偏误。
当说明人或事物过去的性质或状态时，日语中必须
使用表示过去的助动词。
受母语的影响，学习者在该用否定词“不”的地方误用了“没有”。
属于对比性偏误。
例
（2）是由于用简单形式替代了复杂形式而引起的偏误，属于非对比性
偏误。
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2．单句偏误和超单句偏误。
单句偏误是指发生在句子内部的偏误，主要表现为与词语
的意义、用法有关的偏误，以及由词语充当句子成分的偏误。
这类偏误主要发生在初级阶段。
例如：
（1）*我们已经^等了两个小时在火车站。
（2）*院子（里）有几棵树。
超单句偏误是指发生在句子之间的偏误，如句子之间的连接形式和照应代词的偏误，以及受语境、语用的限定而出现的偏误。
这类偏误主要出现在中、高级阶段。
例如：
（3）*她穿的那件衣服很好看，[于是]大家都很喜欢。
（4）*第一轮，他（田中）迎战韩国的学生，他（韩国学生）的技术好是好，但是
不如田中的技术好。
偏误的产生具有阶段性，也具有反复性、顽固性。
所以各个阶段所犯的错误不是截然
分开的，如果学习者不能及时地改正错误并将正确形式巩固下来，就会堆积偏误，严重影响向目的语靠近的进程。
三、语法偏误分析的基本原则和方法
在进行偏误分析之前，首先要确立标准，口语具有多变性，因此应以普通话的标准书面语作为检验的标准，然后再依次进行选材、分类描述和分析解释。
（一）偏误用例的选取
我们可以选取同一学习阶段的用例，反映学习者某一阶段的语言能力。
比如在学习了“怎么呢？
”这一反问句形式之后，我们从同一班级的不同学习者的作业中收集到以下句子：
（1）*我借了钱，怎么（不）还给人家呢？
（2）*你中午吃得那么多，现在怎么[不]会饿呢？
例
（1）少用了否定词“不”，例
（2）多用了否定词“不”。
可见，学生对“否定句用肯定形式表示否定意义，用否定形式表示肯定意义”这一规则还没有熟练掌握，必须反复操练。
也可以选取不同学习阶段的用例，历史地动态地反映学习者学习的过程。
比如一个学习者在不同阶段造的两个句子：
（3）*上课快迟到了，我（要）快点儿走。
（4）*又过了几天，我们班的一个韩国同学来我的房间，告诉我明天她也（要）回
国了。
例（3）是她上初级班时写的，遗漏了助动词“要”，例（4）是她上中级班时写的，仍然遗漏了助动词“要”，由此可知，这一偏误在她的学习中已经具有“化石化”倾向，必须及时
地有针对性地加强这方面的练习。
无论是纵向选材还是横向选材，在实际操作中，都要注意区分失误和偏误。
例如：
（5）*闯红灯是一种违反交通规则而且具有危险性（的行为）。
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例（5）是句式套用造成的宾语中心语的遗失，这是母语为汉语的人因疏忽也会出现的“成分残缺”现象，不具有普遍性，因此不应选为偏误分析的材料。
（二）偏误用例的分类描述
学生在学习过程中产生的偏误是纷繁复杂的，对这些偏误进行整理归类是描述的重要环节。
根据分析的需要，分类可以从不同的角度进行，比如从分析学习者认知过程的角度分为遗漏、误代、错序等。
例如：
（1）*即使你们不同意，我（也）要买这本书。
（遗漏）
（2）*尽管采用了最好的技术，我们仍然不能修（修不好）这台机器。
（误代）
（3）*我好几次遇到过（遇到过好几次）令人吃惊的情况。
（错序）也可基于各级语法单位和句子成分，将偏误分为不同的语法项。
例如：
（4）明天早上八点我们出发学校（从学校出发）。
（不带宾语的动词使用不当）
（5）我不太知道中国（了解中国）。
（带一个宾语的动词使用不当）
（6）他借给图书馆（借图书馆）一本书。
（双宾语动词使用不当）
（7）他在朋友的帮助下进行研究人口问题（研究人口问题/进行人口问题的研究）。
（带动宾的动词使用不当）
无论采取哪种标准，我们都应该注意分类的一致性，因为一方面，如果把不同类别的偏
误放在一起，就不能清晰地反映偏误产生的本质原因；另一方面，如果不把同类的偏误放在一起，也不能看到问题的全貌。
（三）偏误用例的分析
学习者的母语不同，或者学习阶段不同，或者使用语言的环境不同，将产生不同的偏误。
偏误产生的原因是多样的，偏误的形式也是多样的，在进行偏误分析时，特别是解释偏误的原因时，应遵循三个基本原则“第一、解释必须合乎语言规律；第二、应尽量从最能说明问
题的角度进行分析；第三、分析应力求深入浅出，尽可能少绕弯子”。
（肖奚强，略论偏误分析的基本原则，语言文字应用，2001，
（1）：
46-52）
语法偏误分析的目的是指出偏误，解释规律，因此分析必须符合语言规律。
比如汉语中
“一下子”常常用在动补短语前作状语，但是有时可以加“就”，有时不能加“就”。
例子如下：
（1）*他的病很重，一下子就好不了。
（2）里里外外都干净了，心情一下子就舒服起来。
（3）房间很小，一下子就收拾好了。
从句法形式上看，例
（1）和例
（2）、例（3）的最大不同是：
例
（1）动词后是可能补语，例
（2）动词后是趋向补语，例（3）动词后是结果补语。
但是，我们不能因此就用“在用‘一下子’作状语的句子中，可能式动补短语前不能加副词‘就’”这一规则来解释例
（1）的偏
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误。
再比较：
（4）他骑得很快，一下子就看不见了。
例（4）也是可能式动补短语作谓语的句子，动词前同样可以加“就”。
可见前面选取的例子是不全面的，解释是不完善的。
所以，要合理地、准确地解释偏误，我们必须进行全面地深
入地考察。
语法偏误分析可以借助各种分析方法，选取合适的角度进行说明。
例如：
（5）*常常刘老师纠正我们的声调。
（6）*因为他刚来中国不懂汉语，我朋友常常让我和他一起去买东西。
例（5）是语序的偏误，可以运用对比分析法来分析。
偏误来源于母语为韩语的学习者。
韩
语中时间副词、处所副词的位置十分自由，可以出现在句首、句中和句末，而汉语绝大多数只能出现在名词的后面，动词、形容词的前面。
所以本应放在主语“刘老师”后的“常常”
会被放在句首。
例（6）是代词的偏误，可以运用篇章分析法来分析。
汉语中很少使用前指的形式，即先出现代词，后出现代词所指的名词，即使出现，后面也往往有“这就是”
或者“他叫”这类话语来照应。
所以在例（6）第一分句中的“他”应该和第二分句中的“我朋友”交换位置。
偏误分析的目的是使学习者认识正确的规律，并能造出正确的句子。
因此在分析时应该抓住偏误，揭示规律，并给出正确的句子。
例如：
（7）*老师告诉今天下午的课不上了。
（8）老师说今天下午的课不上了。
（9）老师告诉我们今天下午的课不上了。
例（7）的偏误在于双宾动词“告诉”后面遗漏了指人的宾语。
所以，虽然例（7）可以改为
例（8），但是不如改为例（9）。
因为后者才能体现出“告诉”的使用规则。
另外还有一个容许度的问题。
学生使用的句子存在着可能与不可能（即对与错）、好与
不好之分，在进行偏误分析时应掌握好尺度。
比如汉语中有名词谓语句和形容词谓语句，可
以由名词或形容词充当谓语。
可是，学习者在刚刚接触这两种句型时，常常添加动词“是”。
例如：
（10）今天是星期几？
（11）她是很漂亮。
例（10）和例（11）都是合乎语法的句子，但是在一般情况下它们的可接受程度较低。
例（10）
是与日期、时间有关的问题，汉语用名词谓语句“今天星期几”来表达，没有必要加“是”。
例（11）说话人的本意只是描述她的特点，此时应该用形容词谓语句“她很漂亮”，如果加上“是”就增加了肯定的意味，常用于特定的语言环境中。
例如：
（12）甲：
她很漂亮吧？
乙：
她是很漂亮，不过比小王差远了。
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答句中加上“是”表示对对方的话的肯定。
所以在分析和纠正学生的偏误时，不能简单地停止于是否合乎语法这一层面，应该对偏误的性质进行剖析，采取不同的纠正方式。
四、常见语法错误分析
对外汉语教学的语法偏误通常分为两大类，一类是词法方面的，主要指各类词的使用偏误，尤其是副词、连词、助词等意义较虚的词的使用偏误，也涉及词和短语的构成偏误。
另
一类是句法方面的，包括各种短语、句型和句式的使用偏误。
这两大类偏误产生的原因是多种多样的，不过在形式上大致都表现为遗漏、误加、误用和错位四类。
主要讨论单句中的问
题
（一）遗漏（缺失）
遗漏，也称缺失或缺省，是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。
单句的遗漏偏误受母语负干扰的影响最大，主要表现为：
（1）遗漏缺少母语照应的、意义比较虚的成分，比如意义比较虚的语素；意义比较虚的词，如介词、助词和副词等；短语
中意义比较虚的成分；
（2）缺少特殊句型或句式中的成分，比如动词谓语句，“被”字句，比较句，表示强调的句式中的成分等。
具体表现如下：
1、遗漏语素
（1）*我应该把这只箱（子）拿上来。
（2）*有人在外（边）等你。
例
（1）遗漏的是名词的构词语素“子”。
此例来源于母语为日语的学习者，在日语中表示同一意义的名词只有一个语素“箱”，因此学习者在使用汉语“箱子”一词时易遗漏后一语素“子”。
例
（2）遗漏了方位词的构词语素“边”。
此例来源于母语为韩语的学习者，韩语中
与汉语“外”对应的词可以单独使用，而汉语中“外”后要加语素“边”、“面”或“头”，才能自由使用。
2、遗漏意义较虚的词
（1）*他（到）图书馆看书去了。
（2）*他天天（都）很高兴。
（3）*去火车站接朋友（的）人多极了。
（4）*上海的感冒可怕（得）好像我太太。
例
（1）来源于母语是韩语的学习者。
韩语中与汉语介词功能相当的是助词，但是韩语助词
在句中的位置与汉语介词正好相反，汉语出现介词的位置，在韩语中缺少对应。
所以学习者
遗漏了介词“到”。
例
（2）受母语影响，遗漏了表示总括的副词“都”。
例（3）和例（4）
遗漏的是汉语特有的成分标志，例（3）动词性短语作定语，遗漏定语的标志助词“的”，例
（4）遗漏了动补短语中补语的标志助词“得”。
3、遗漏短语的构成成分
（1）*有一条蛇掉进缸（里）。
（2）*从明天（开始），我要努力学习汉语。
例
（1）和例
（2）均来源于母语为英语的学习者。
例
（1）遗漏的是方所短语中的方位词“里”，
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原因在于汉语中普通名词和方位词组合起来，才能表示处所，而该句对应的英语句子“A
snakefellintothevat.”中，没有和“里”相对应的词语。
例
（2）遗漏的是与介词相照应的动词“开始”，因为在英语中介词“from”后没有类似于“开始”的词语。
4、遗漏特殊句型或句式中的成分
（1）*我看（见）他了。
（2）*我被他们抬了（起来）。
（3）*排队的人很多，厅里面（很）热闹。
例
（1）遗漏的是动词谓语句中的结果补语，比较相应的英语句子“Isawhim.”可以看出
“saw”这一个单词已经涵盖了汉语“看见”这一动补短语表达的语义。
例
（2）遗漏的是“被”
字句中的补语。
母语为韩语的学习者常会遗漏动词后面的补语成分，是因为韩语被动句中的
动词性成分能够以简单形式出现。
例（3）遗漏的是作状语的程度副词“很”。
在汉语中性质
形容词本身就带有比较的意味，单独充当谓语时受条件的限制，一般只能用于对举的情况，如“这边安静，那边热闹”，否则前面要加其他修饰成分，如表示程度的副词。
而学习者受母语影响常常遗忘汉语性质形容词的这种特殊性，因此产生偏误。
除了受母语干扰以外，产生遗漏偏误的因素还有很多。
有因目的语规则泛化造成的偏误，偏误常发生在一类语法项目的特殊规则上。
例如：
（1）*生了这种病以后，他的身体一（个）月比一（个）月差。
（2）*我们一起聊天（聊）了很长时间。
例
（1）遗漏了量词“个”，因为在“天、星期（周）、月、年”这个表示时间的序列中，“天”、
“星期（周）”和“年”都被认为具有量词性，可以直接和数词组合，如“一天”、“三星期（周）”和“五年”，而“月”却是例外，它一定要加量词，才能和数词组合。
学生常因不知
道或遗忘这一特例，而遗漏量词。
例
（2）遗漏了动词“聊”，汉语中动词后面可以带时量补语，表示动作或状态延续的时间，但是“聊天”属于离合词，必须重复出现动词“聊”才能带时量补语，而学生常常忘记这一规则，遗漏需重复的部分。
还有因简化而产生的遗漏。
比如运用语气词是汉语特有的表达语气的方法，但是每个语
气词所表达的各种语法意义在句法结构上并没有明确的形式依据，这就给学习造成了一定的难度。
为了减少麻烦，学习者常常采取简化的策略。
举例如下：
（3）*我去年（是）趁暑假去中国旅游的。
（4）*天气越来越热（了）。
例（3）是强调句型，遗漏了与“的”相对应的“是”。
因为汉语中“的”也可以单独放在句
末加强肯定语气，所以学习者常遗漏强调句式“是的”中的“是”。
例（4）遗漏了“了”。
该句表示情况发生了变化，句末应该加“了”，可“了”是汉语学习的难点之一，学习者害
怕出错就采取了简化的策略，消极地省去了语气词“了”，结果产生遗漏偏误。
（二）误加
误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。
单句中的误加主要受目的语规则泛化的影响和母语的干扰，表现为误加有特殊意义的语素；误加意义比较虚的词；误加特殊句型、句式的标志性成分等。
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1、误加语素
（1）*我们班有十五个学生[们]。
（2）*高三时，我终于在市高中生外语比赛中得了[第]一等奖。
汉语中常把词尾“们”附加在名词后，表示复数，但是名词前面不能再加表示确指的量词。
例
（1）名词“学生”已经有了确定的数量词“十五”，因此后面不应再加“们”。
这是学习
者因规则泛化而产生的误加。
同样，例
（2）误加“第”也是规则泛化造成的偏误。
汉语可
在数词或数量词组前加“第”，表示次序，但是表示等级序列时，不能加“第”。
2、误加意义比较虚的词
以“了”和“的”为例。
“了”和“的”是汉语学习的两个难点，用与不用要受很多条
件的制约。
比如，“了”通常分为两个，一个是出现在动词或形容词后的时态助词“了”（一般统称为“了1”），一个是出现在句末的语气词“了”（一般统称为“了2”）。
学生在使用时会出现以下偏误：
（1）*我昨天不在[了]家。
（2）*时间过得很快[了]，我到上海已经3个多月了。
（3）*听说你要来了，我真的很高兴[了]。
（4）*我们每次见面都吵架[了]。
例
（1）中的动词“在”不是动作动词，不具有完成义，不能加“了”。
例
（2）的前一分句
带有程度补语，用来说明事情发展的状态，并非强调完成，也不能加“了”。
例（3）和例
（4）中的“了”位于句末，同时也在形容词的后面，兼有“了1”和“了2”的性质。
例（3）
中的“高兴”不具有变化的意思，不能加“了”，例（4）中有表示经常性的状语“每天”、“每次”，说明是经常性的情况，也不能加“了”。
之所以产生这些偏误，一方面是因为母语
有时态变化的学习者常常将“了”和母语中表示过去、完成的语法范畴对应起来，另一方面
是因为汉语有关“了”的规则很多，且不成体系，学习者难以完全掌握。
又如“的”。
“的”的用法有：
在定中短语中作定语的标志；构成“的”字结构；用于陈
述句末加强肯定语气等。
每种用法都体现了汉语的特性，而且规则很多，学生常常混淆。
常
见的错误有：
（5）*在那儿我认识了几个中国[的]学生。
（6）*我是美国人[的]。
（7）*感谢你们的热情[的]帮助。
例（5）“中国”和“学生”之间不是领属性关系，不应用“的”。
例（6）是把谓语动词“是”混作“是的”强调结构中的“是”，应该去掉“的”。
例（7）是多重定语中多加了“的”，多重定语中的“的”，哪些该加，哪些不该加，教材和工具书中缺少具体的规则，因此学习
者常发生误加偏误。
3、误加句型、句式标志性的成分
汉语中表示被动意义的句子分无标记和有标记两类。
它们有不同的适用范围，比如当句
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中的施受关系明确，施事不必或不便出现时，常常使用无标记被动句。
可学生由于将汉语中的被动句与母语中的被动句相对照，常常误加被动的标记“被”字。
例如：
（1）*字典[被]送给小王了。
例
（1）中“字典”和“小王”显然都是动词“送”的受事，而施事没有出现，这时不应加
“被”。
汉语中的充当谓语的动补短语有三种类型：
不能用“得”的，必须用“得”的，用“得
（不）”与不用“得（不）”构成平行格式的。
数量补语、结果补语和趋向补语不用“得”；程度补语和可能补语的肯定形式都要加“得”；程度补语的否定形式也加“得”，可能补语的否定形式不加“得”。
学生在没有完全掌握这些规则之前，常泛化“得”的使用范围。
例如：
（2）*那件事我做[得]不了。
（3）*我能把
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