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对文学教育问题的若干思考
对文学教育问题的若干思考
——学习试验修订版高中语文大纲的几点体会
华东师大方智范
教育部试验修订版高中语文教学大纲（以下简称新《大纲》）已于2000年春季正式颁布。
这次修订突出的变化是：
文学教育的内容不仅在总体上有所加强，而且作了较为具体的规定。
那么如何理解语文教育中的文学教育?
怎样为文学教育正确定位?
如何处理语文教育中文学素质培养与其他诸方面素质，例如思想道德素质、科学文化素质、听说读写能力素质等等的关系?
在教材编写与教学方法上应注意哪些问题?
本文试图综合各方面的意见，并吸收相关的研究成果，对这些问题进行研究。
一、关于语文课的性质
《大纲》对语文课性质的表述十分概括：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
”可能是考虑到当前语文界对语文性质的理解尚有较大歧义，这一表述给我们留下了许多空间。
什么是语文?
这个问题直接与文学教育的存在是否合理相关，到目前为止，似乎还存在着不同意见，甚至有一些模糊认识。
一种意见认为，语文，就是语言文字。
如有的语文教育家认为，中小学这个课程的名字叫语文，原来的意思是语言文字。
于是有人就把语文学科定性为是一门培养理解和运用本族、本国和外国语言文字的学科。
但也有很多人不同意这种意见，然而他们之间也不尽一致，有的认为语文是语言文章，有的说是语言文学，有的说是语言文化。
我们认为，语文学科的确不能没有语言文字，也不能没有文章、文学、文化，这些因素本就存在着相互交叉的关系。
文字是语言的书面表达形式，所以把语文理解为语言文字，等于说语文课就是语言课，这就把文学教育完全排斥在语文课之外了。
说语文是语言文章，也有一定道理，因为“文章”是一个传统的模糊的概念，它的包容性很强。
文章在古代，可以只指文字，但后来多指独立成篇的文字作品，可以是非文学的应用性文章，也可以是文学性的作品，如诗歌也包括在其中，杜甫《偶题》诗有云：
“文章千古事，得失寸心知。
”这里的“文章”二字主要是指诗歌。
鲁迅先生专门解释过这个问题：
“则确然以文章之事，当具辞义，且有华饰，如文绣矣，……然后来不用，但书文章，今通称文学。
”［1］显然鲁迅在这里是把文章等同于文学的。
现代学者提出建立文章学，他们明确强调，“文章”是指切实致用的非虚构的实用文、普通文，不包括诗歌、小说、戏剧等文学作品。
这与语文教材中所选文章往往多数是文学作品这一实际情况不相符合。
至于文学，其初义也指一切用文字书写的书籍文献，近于文章，现代才专指一种语言艺术。
而语言文字、文章、文学，从广义上说都属于文化，大纲说语文“是人类文化的重要组成部分”，自然是不错的，尽管这是一种太过宽泛的定性。
我们的观点是，语文主要是指语言文学。
它以语言文字作为载体，主要以古今中外优秀的文学作品作范文，从文体上向非文学性的文章作适当扩展，从内涵上可向文化方面延伸。
这样为语文课程的性质定位，一方面符合近现代以来的语文学科观念，如1903年改“词章科”为“中国文学科”，1912年又改“中国文学科”为“国文科”，1921年又将小学与中学分开，小学称“国语”，中学称“国文”，这里的“文”，主要就是指文学；另一方面，再看国外的母语教育，英、美、德、俄等国都十分重视文学教育，在他们的课程标准中对实施文学教育有非常具体的规定；我国从建国初即比较重视文学教育，中间经历了一些波折，近年来，有识之士大声疾呼要加强语文教育中的文学教育。
所以将语文定位为语言文学，是符合国内外重视文学教育、人文素质教育的大趋势的。
为语文学科的性质正名，就是要恢复文学教育在语文教育中的重要的、甚至是不可替代的地位。
修订本《大纲》在引言中明确指出：
语文学科“对于提高学生思想道德素质、科学文化素质……对于弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化，提高国民素质，都具有重要意义。
”应该包含着我们的这一层理解。
二、为语文教育中的文学教育定位
《大纲》从“为培养社会主义现代化建设人才服务”的总目标出发，既在引言中指出了语文是“交际工具”的性质，是一门“基础学科”，又在“教学目的”部分做了具体规定：
“高中语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力”，“掌握语文学习的基本方法，养成自学语文的习惯，培养发现、探究、解决问题的能力，为继续学习和终身发展打好基础”。
应该说，是充分肯定了语文的工具性一面的。
《大纲》也并不忽视语文在思想教育方面的任务。
在“教学目的”部分中规定：
“在教学过程中，要进一步培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国主义精神……发展健康个性，形成健全人格。
”
那么，从文学教育的角度看，如何来体现语文的工具性，以及如何完成思想教育的任务呢?
我认为关键是正确地理解工具性与人文性、思想性与审美性的关系。
语文学科的功能是综合的，的确兼有工具性与人文性，思想性与审美性，但绝对不是各居其半、互相割裂，从文学教育的角度看，学生学习使用语言文字这一工具，应该是在人文精神熏陶的过程中进行，反过来说，当学生较好地掌握了语言文字这个工具，人文精神的教育更能落到实处。
而语文课的思想教育不同于政治道德课之处，也是因为它是渗透于文学的审美过程之中以潜移默化的方式进行的，而不是将语文教材仅仅作为思想教育的材料。
只有在观念上和实践中正确处理好这些关系，才能为文学教育正确定位，确定它在语文课中的不可替代性。
具体说来，在语文教育中实施文学教育，必须解决好以下问题。
第一，基础教育的总目标是为了培养和谐发展的、具有全面素质的社会主义建设人才，应以“立人”为本。
爱因斯坦说：
“用专业知识教育人是不够的。
通过专业知识，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。
要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情那是最基本的。
他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。
”［2］在人的各种素质中，文学素养是十分重要的，是文化素质的重要组成部分。
如果在语文教育中排除了文学，语文就变成了枯燥乏味的单纯的语言形式的“训练”，语文的工具性就沦为纯粹技术主义的东西。
过去讲工具性，往往落实为“字词句篇，语修逻文”，这些都属形式和知识的层面。
形式也好，知识也好，都离不开内容情意，形式是为内容服务的。
所以，学习语文，必须是在接受内容情意的同时，来掌握语文这个工具，那么，对古今中外优秀文学作品的内容情意的兴趣，也即对生活、对自然、对人生的好奇心。
这种好奇心便是打开青少年心灵的钥匙，这才是语文学习内在的、也是最有效、最长远的动机。
上述爱因斯坦所说的“对价值有所理解并且产生热烈的感情”，“对美和道德的善的鲜明的辨识力”，其真理性即在于此。
第二，语文教育既然是母语教育，就与外语教育的目的不同。
外语教育是单纯的语言教育，尽管也会使受教育者附带着了解外国文化，但它没有培养民族性的目的。
外语教育的工具性十分明显，学习单词、拼音、句子结构、语法规则是主要内容。
而母语教育的目的在于培养具有本民族行为方式和思想精神的人，这在世界各国皆莫能外，也是近年来各国母语教育都在致力于加强文学教育的根本原因。
作为本民族文化中的精华，民族文学是培养本民族优秀人才的最好教材之一。
《大纲》指出，“在教学过程中，要进一步培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情”，如何培养?
我们认为，汉语言文字的魅力，在文学作品中体现得最为充分，因为文学作品是语言的艺术，它是以语言为载体的。
中华民族的优秀文化，也以中国传统文学为最精粹的部分，它形态稳定，传播广远，较少受到各种条件的限制，因此实施文学教育是培养本民族优秀人才的十分重要的通道。
第三，一个人个性的形成，人格的完善，离不开情感的熏陶，审美的训练。
很难设想，一个心灵狭隘、情感枯竭的人，会是一个有健康个性和健全人格的人。
个性、人格、情趣，这些人性的因素，与文学审美的关系至为密切。
从某种意义上说，文学是一种理想的艺术，对真善美的不懈追求是文学的目的，故文学可以提升人、塑造人、净化人的心灵。
我们相信，在一种情感的氛围、艺术的环境中，无论是思想教育的目的，还是掌握工具的目的都更易于实现。
文学教育的直接目标，按《大纲》的表述，是使学生“具有初步的文学鉴赏能力”，“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”，其实不止如此。
从间接目标看，文学的形象思维教育，极有利于实现《大纲》引言中提出的“注重培养创新精神”的长远目标。
文学教育的自身优势在于，它总是通过阅读文学作品，使学生从感受形象入手，经过体验品味，达到对形象的深刻理解。
在阅读过程中，学生的想像和联想活动极为活跃，心灵的空间特别开阔，可以达到“精骛八极，心游万仞”，“观古今于须臾，抚四海于一瞬”，“恢万里而无阂，通亿载而为津”，“登山则情满于山，观海则意溢于海”的境界，形象思维能力得到训练，创造性思维也能得到激发。
青少年时期是人的一生中最富于想像和幻想的时期，抓住这一时期进行文学教育，及时开发学生的形象思维和创造性思维，学生将终身受益。
当然，文学教育也能训练逻辑思维能力，在文学作品中，感性与理性、形象思维与逻辑思维是交互作用、密不可分的。
《大纲》在“教学中应重视的几个问题”一部分，特别提出：
“在语文教学中要重视学生思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养。
”文学教育在这方面可以发挥应有的、也是独特的作用。
这里我们要澄清一种模糊认识。
有人说，中学语文课又不培养作家，为什么要把文学教育放在那么重要的位置?
我们的想法正好相反，正因为中学语文教育的主要任务不是培养作家，意味着绝大多数学生在高中毕业以后，不再有机会接受系统的文学教育了，所以，在高中阶段集中对他们进行文学启蒙教育，用文学打开学生的心灵之窗，抓住最佳时机培养他们的想像和联想能力、形象思维能力、创造性思维能力，对于学生今后在学习和工作中发现、探究和解决问题，对于他们继续学习和终身发展，更有其深远的意义。
总之，我认为，语文教育的工具性目标，如积累语言材料和有关知识，理解和运用语言的能力，听说读写的能力，都可能在文学教育中得以实现。
语文教育的思想性目标，如培养社会主义思想道德和爱国主义精神，发展个性，健全人格，也都可以在文学教育中得以实现。
离开了情感熏陶、形象感染、审美活动，语文的工具性和思想性就成了无源之水、无本之木，就成了单纯的技术操作和思想灌输，语文也就不成其为语文了。
朱自清先生曾指出：
“从教育的立场说，国文若只知养成学生写作的技能，不注重他们了解和欣赏的力量，那就太偏枯了。
”［3］尽管1986年修订的中学语文教学大纲已规定要培养学生“初步的鉴赏文学作品的能力”，1996年的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》对文学教育又作了强调，但由于语文教育中以技术性训练为主导，师生均面对应试的压力，文学教育的任务并没有很好地得到落实，语文课越上越“偏枯”，这恐怕已经不是个别现象。
面对这种令人担忧的现状，著名语文教育家张志公先生在晚年痛心疾首地指出：
“目前的语文教材里有比例很不小的文学作品，但并不是用来进行文学教育，而是用来‘读写训练’的，连古典文学作品也不例外。
这样的语文教学、语文教材，实际上是一种互相掣肘，两败俱伤的作法。
”为此，张先生强调“应当向儿童、少年、青年进行文学教育”，并指出文学教育的任务是：
“指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品，获得必要的文学知识，培养和提高文学修养，同时寓思想教育于其中，培养远大的理想抱负，高尚的趣味情操，并寓智力开发的目标于其中，培养活跃的逻辑思维能力和联想、想像等思维能力以至创造思维的能力。
”［4］这段话，较好地论述了工具性与人文性、思想性与审美性的关系，为中学文学教育定了位。
三、关于阅读教学中的文学教育
就语文课教学内容而言，阅读教学是极为重要的，它与文学教育的关系也最为密切，所以探讨语文课中的文学教育，主要应该探讨阅读教学中如何体现文学教育的精神以及如何采取相关的实施策略。
《大纲》中关于“阅读”的部分作了一系列的规定，其中比较重要的几个问题是，以学生为主体的问题，对作品整体感知的问题，重视积累、培养语感的问题，加强诵读的问题等。
第一，阅读教学必须以学生为主体。
《大纲》在“教学中应重视的几个问题”部分指出：
“要重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究。
要重视师生的语言交际和心灵沟通。
教师要善于激发学生的学习兴趣，创造性地开展多种形式的教学活动，努力形成教学个性。
”这里强调的是在教学过程中要正确处理好教师与学生的关系，体现了教师为主导，学生是主体的思想；学生是主体，应该是教师为主导的前提。
由于文学观念的陈旧和僵化，现在语文阅读教学中较普遍存在的现象是教师讲代替学生读，学生不是一个独立、自主、主动的阅读者，而是一个消极被动、穷于应付的接受者。
我们往往对学生的阅读心理缺乏研究，甚至在教学中漠然置之，加上对文学作品的解读在很大程度上还是为应试服务，严重背离了文学阅读欣赏的基本规律，例如，在所谓客观化的试题中追求“标准答案”。
阅读教学面临着一个更新观念、开扩视野的紧迫问题。
传统的阅读只注重作家—作品的知性化模式，现代的阅读理论把重心转向了作品—读者，认为阅读活动是由作家、作品、读者共同构成的“三R关系”的整体，因此，作品的文学价值，是由读者在阅读过程中得以实现的，阅读的过程，其实就是发现作品意义的过程。
在阅读教学中，学生应是阅读行为的主体，应该让学生直接与作品进行对话，让学生独立自主地进行阅读。
这并不是说教师可以放弃指导的作用，而是说，教师读，教师带领学生读，教师学生一起读，说到底，都是为学生自己读服务的。
学生阅读文学作品，有个人的“期待视野”，应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品；同时，教师要引导学生努力更新知识，提高艺术修养，拓宽生活面，丰富人生体验，以使自己的期待视野的品位得到提升，激发起学好语文的浓厚兴趣。
要重视学生在阅读中的创造性思维活动，这就要尊重学生新鲜的阅读感受，尊重学生对作品的初始反应，珍爱学生富有个性的理解；有意识地激发学生的想像、联想能力和发散性思维，甚至允许学生“突发奇想”，只要能自圆其说即可；要鼓励学生独立思考，有批判、质疑的精神。
第二，对作品的阅读应以整体把握为原则。
《大纲》在关于阅读部分的要求中提出：
“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思路、观点和感情。
”其中“整体把握”四字是关键。
长期以来，在科学主义和形而上学的影响下，语文教育强调知识领先，训练为主，于是产生了重思想、轻情感，重技术、轻审美，重理性、轻感受，重分析、轻综合的倾向。
结果形成了一个放之四海而皆准的课文分析基本模式：
概括中心思想，划分课文段落，归纳段落大意，罗列写作方法……如此等等。
我们认为，文学教育是以情感性、审美性、形象性为基本特征的，而这些特征都离不开整体性，故文学教育一旦抽去了情感性、审美性、形象性，就等于否定了整体性，等于抽去了文学教育的灵魂。
学生对作品的解读具有整体性特点。
从阅读的对象看，学生面对的作品，是一个内容与形式相统一的整体，作品是以整体形象呈现给读者的；从阅读的动力看，阅读作品是一种全身心的投入，学生的情感与理智在阅读过程中始终与作品融会交流，产生共鸣；从阅读的基础看，学生在阅读中必然会调动自己的全部知识积累、人生经验、思想认识，这是一种整体的主体参与。
所以，文学教育必须以整体把握课文的内容（包括形象和情意）为前提。
在整体把握的前提下，来理清作者的思路，概括课文的要点，理解作者的思想、观点和感情。
也就是说，作品解读的基本思路，应该是综合—分析—综合，前一个综合是阅读的出发点，后一个综合是阅读的归宿，分析则是考察作品的外形与内实、总体与局部、表象与意蕴、主观与客观是如何统一成为一个整体的。
这样的分析，如打一个比方，可以理解为它不是用一把刀来进行解剖，不是整体切割成若干局部，而是用X射线来对整体进行透视，了解整体是如何构成的。
《大纲》在“教学中应重视的几个问题”部分还强调：
“要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。
”这是这次大纲修订时特别强调的一个指导思想。
在教学内容的“阅读”部分又具体规定：
“感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品。
”
《大纲》强调“熏陶”，因为阅读是一种审美感知，其全过程贯穿着情感活动。
语文教育中长期存在着重认知因素、轻情感因素的倾向。
其实，语文学习根本上是情感体验式的，当它与认知学习方式相辅而行的时候，在发展学生的情感、态度、价值观方面有其独特的作用。
《大纲》将鉴赏活动具体落实到对作品的“感受”和“品味”，这是注意到了阅读作为文学审美活动的基本特征。
学生的阅读先要将抽象的文字还原为具体感性的形象，将各自孤立的场景、人物、细节等局部，整合成有机统一的生活画面，并进而领悟形象与现实生活之间、形象与作品的含义之间的内在联系，达到由表及里的整体把握。
这样就经历了一个感受—感染—感悟的过程。
感受是伴随着情绪的感知，感染是感动性、移情性体验，感悟是在情感和理性的共同作用下所获得的价值性的启迪与领悟。
第三，要重视积累，培养语感。
《大纲》指出，要“根据语境揣摩语句的含义，体会语言表达效果”，要重视“语感的培养”。
这里包含着几个意思：
一是对语言的品味不能脱离作品的感性形象，它不是对词语、句子等作纯科学的语法意义上的分析而是看遣词造句在塑造形象、表达思想感情方面起了什么作用，即重在词句的艺术审美功能，是“语言表达效果”，而非语法功能。
二是语言片断不能脱离作品整体，即语言运用的具体环境。
汉语作为一种非形态语言，语义表达在很大程度上取决于语境，这就是我们常说的“词不离句，句不离段，段不离篇”，所以对词句的理解应该放在上下文中进行，而不是抽出来作孤立的分析解剖。
其三，语感的培养非一朝一夕之功，它需要依靠长期反复的阅读积累，经过接触大量新鲜活泼的语言现象，才能逐渐形成语感。
换句话说，语感的培养是有意积累，无意得之，须经历一个由量变到质变的过程，在不知不觉间实现质的飞跃，这大概就是通常所说的“感悟”了。
那种排除形象和情感的，主体不积极参与其中的，机械的、惟理性的语文教学模式，是一种类同于条件反射的技术操练，语言材料不能内化，当然也谈不上积累，怎么能够真正培养起语感呢?
第四，重视诵读在阅读教学中的重要作用。
以上所谈的几个问题，尤其是品味语言、重视积累、培养语感，可以通过多种途径，但我国传统的语文教育有一个很好的方法，就是强调诵读。
这次修订大纲，把诵读放在十分重要的地位，规定：
“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，背诵一定数量的名篇。
”不仅要求诵读，而且要求背诵。
那么，诵读与我们经常讲的朗读、朗诵有什么联系，又有什么区别呢?
诵读，就是熟读成诵，通过反复朗读达到熟练的程度，最终烂熟于心，不期然而然地背诵出来。
诵读必以朗读为基础，即要大声读，通过对作者喉舌筋肉活动技巧的模仿，在身、心两方面留下痕迹，使文章词句甚至意绪从口中心中自然流出。
因声求气，从作品的声律气韵入手，这是诵读与朗读之所同；但诵读不等于朗读，它强调的是“反复”多遍，达到熟练，在多读中加深理解和体验，体会其丰富的内涵和情感，达到潜移默化的目的。
诵读又不完全等同于朗诵，朗诵是表演给人看（听），它有较多的对技巧的自觉追求，是为了感染别人（当然前提是自己首先受感动）；诵读是一种自我体验，是沉浸其中，达到设身处地、身临其境，技巧相对显得次要，而感受是第一位的。
著名古代教育家朱熹有两段话，说的就是诵读的要领：
“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。
古人云：
‘读书百遍，其义自见。
’谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。
”“余尝谓：
读书有‘三到’，谓心到、眼到、口到。
心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只浪漫（随便）诵读，决不能记，记亦不能久也。
‘三到’之中，心到最急。
心既到矣，眼口岂不到乎?
”［5］由反复熟读至于自然成诵，终至背出，朱自清先生称为“记诵”，他认为：
“偶然的随意的吟诵是无用的，足以消遣，不足以受用或成学，那得下一番切实的苦功夫，便是记诵。
学习文学而懒于记诵是不成的。
”
但是，多年来，我们对传统语文教育中行之有效的学习方法，采取了虚无主义的态度，随意斥之为“复古”，弃之若弊屣，如把诵读、背诵视为“死记硬背”，认为这是过时的笨功夫，总想找到学习语文的多快好省的方法。
然而，现实的情况是，人们反对多记多背的，只是古代诗词和其他优秀文学作品，至于文学知识、语言知识、写作知识等，以及词语解释，学生们无不大背特背，甚至背诵所谓“优秀作文”，这大都是无用的甚至是死的知识，但因为对应试有用，广大师生就乐此不疲。
所以问题不在要不要背诵，而在于背诵什么，怎么背诵。
修订《大纲》把诵读放在重要的地位，就是鉴于语文材料的积累、语感的培养，必须在不断重复达到烂熟于心的过程中方能实现，因此，在《大纲》后附录了70篇古诗文背诵篇目。
当然诵读的方法不仅用于古诗文。
我们相信，在文学教育中，把诵读方法与感受、理解、分析、欣赏和评价结合起来，一定能够在情感熏陶、体验品味、积累素材、培养语感等方面发挥它的综合效应。
为了在教材编写中落实加强文学教育的精神，修订《大纲》在关于“课文”的部分规定了选文的标准：
“课文要具有典范性，文质兼美，题材、体裁、风格应该丰富多样，富有文化内涵和时代气息。
”又规定了文学作品的比例：
“选文以我国现代作品为主，古代作品占有适当比例，兼顾外国作品，比例一般可为5∶4∶1……在全部课文中，文学作品可占60%。
”这样明确的规定，是过去的大纲所没有的，可见这次修订对文学教育重视的程度。
此外，文学教育与语文的其他教学内容，如写作和口语交际，也有密切的关系；文学教育的观念和方法的转变，也必定会引起语文考试的内容和方法的变化，限于篇幅，就不一一加以论述了。
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