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阅读教学新思维
第六章阅读教学新思维
一、性质与地位
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
——《语文课程标准》
这段话科学而又简明地说明了阅读在九年义务教育中、在人的发展过程中的地位。
阅读性质的定位充分体现了工具性和人文性的统一。
古往今来有无数关于阅读、关于读书的至理名言，告诉我们说不尽的好处。
可是，中小学的阅读，却被局限于只是为了掌握一些知识点，形成阅读能力，因而阅读的材料也只是为了证明知识点或能力点的例子，形成阅读能力的途径也被误认为是琐细的分析和机械的练习。
《语文课程标准》力纠时弊，强调了阅读的重要作用。
——阅读能够沟通人与外部世界的联系，获取外部的信息和知识，认识丰富多彩的世界，拓展人的视野，帮助人融入广阔的社会空间。
——阅读能够沟通人与人类的心灵，使人得以与高尚的心灵对话，吸取人类精神文明的营养，丰富文化的积累，发展思维和智慧，接受美的陶冶，丰富精神世界，提高人的修养和品位。
——阅读能够发展人的语言，发展人的感受、理解、欣赏、评价等阅读能力，表达与交流的能力，收集和处理信息的能力，思维能力和审美能力。
其实，阅读也是生命活动，是一种生活，是一种自由的生活、精神的生活、智慧的生活。
正如萨特说的那样：
“阅读就是自由的梦。
”人们正是在自由愉快的阅读中享受着精神的生活。
这样的阅读教学就不能靠灌输和机械训练来实现。
学生必须成为真正的阅读主体，教师是学生阅读的组织者和引导者，师生之间是平等的对话关系。
二、教学目标
阅读教学的核心目标是“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。
有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。
”围绕这一目标，总目标又从阅读方法、日常的书报杂志阅读、文学作品阅读、文言文阅读、课外阅读等方面做了要求。
阶段目标根据不同学段的特点有所区别，但主要从十一个方面来安排。
1．朗读、默读、诵读。
主要是技能性要求，同时也有过程性要求。
——朗读的主要目标是：
正确流利有感情。
——默读的主要目标是：
学会默读，养成习惯，具有一定的速度（速度有量化要求）。
——诵读主要强调诵读的过程，诵读中的体验、领悟和积累。
2．精读、略读和浏览。
这是对阅读方法的要求。
——精读目标又分解为阅读与理解等多个方面。
——略读定位于“粗知文字大意”的快速阅读。
——浏览定位于“查找、收集信息”。
3．词语教学。
主要安排在1-6年级。
从积累与理解两个方面提出要求。
4．阅读与理解的一般要求。
从感受、分析、理解、评价几个方面突出阅读主体的地位，突出体验性、过程性目标。
从“体会”、“揣摩”、“领悟”、“讨论和交流”、“体味”、“推敲”、“共同讨论”等用语，可以清楚地看到课程标准的指向性。
5．文学作品的阅读。
突出强调了审美体验，引导学生设身处地、身临其境，用情感和心灵去感受、欣赏、评价作品，进而受到优秀作品的感染和激励，而不是引导学生用手术刀去解剖作品。
6．科技作品阅读。
除了一般的阅读要求之外，还要求注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。
7．说明文、议论文等实用文体的阅读。
对文体一般特点、概括、分析、判断等方面提出适当要求。
8．文言诗文的阅读。
古代诗词的阅读，主要强调诵读和积累。
在7-9年级提出阅读浅易的文言文的要求，“能借助注释和工具书理解基本内容。
”
9．积累与课外阅读。
提出积累词语、成语、格言警句、精彩句段、优秀诗文的要求，并分学段提出积累优秀诗文的量化标准九年共240篇（段）。
提出课外阅读总量九年405万字，并对课外阅读的方法也提出相应的要求，对课外读物提出建议。
10．语文知识的教学。
除渗透在上述条目中而外，还专门就标点符号、语法修辞知识、文体知识、作家作品知识、文化常识等提出要求。
11．对工具书、图书馆、网络等信息渠道的利用，以及信息的处理，也提出了适当的目标。
三、阅读与文化建构
不管你重视不重视，阅读总归会在人们心中留下些什么，至于留下的这些是否健康、是否有质量，那是另外一回事情。
中小学阅读教学，总应该在学生脑海里留下些有意义的东西。
孩子们一点一滴积累的这些有意义的东西，就形成了他们自己的文化。
因为是在启蒙教育阶段，所以更应该重视阅读的内容，不同的时期不同的认识都可能有不同的价值取向，但对文化建构问题的重视是共同的，对价值导向的重视也是共同的。
我们应该经常思考这个问题：
“我们的孩子应该读什么长大？
”
因此，可以这样说，当好中小学生的“营养师”，引导学生在阅读的过程中逐步建构自己的文化，为学生的立身安命终身发展，打好精神的底子，进而引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观，是语文教育工作者的崇高使命。
语文课程可以从三方面来考虑学生的文化建构的问题。
1．教材的课文。
教材的课文篇数有限，却是学生积累和吸取优秀文化营养的主要窗口，应非常重视课文的构成。
从文化积累和文化建构的角度看，教材的课文应“文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样”。
文质兼美，强调内容与形式的统一。
那种形式华美而内容空洞、或者内容健康而文笔欠佳的作品都不宜作为课文。
典范性，突出强调经典、精品、规范、示范，要让孩子读到千古流传的名篇佳作，让他们读到上乘的作品，读到大师级的作品。
文化内涵，可从两方面来理解，一是每篇课文都要有一定的蕴涵和深度。
我们常说，含咀英华，而阅读材料本身应该含有英华，才经得起吟咏品味。
二是从整体上看，课文的组成要从思想的、社会的、审美的、科学的等多个维度来考虑课文的总体的文化构成，使课文具有丰富的文化内涵。
时代气息，主要是指“时代特点和现代意识”。
古今中外许多优秀作品能够跨越时空，具有永久的魅力。
同时，也有许多作品离开当今社会太远，不能让当今青少年接受，也不利于学生建构时代需要的文化。
应该站在时代的高度，用时代的眼光来观照，选择符合时代特点、具有时代意识的课文，让学生接受现代文明、接受先进文化的熏陶。
题材、体裁、风格多样，学生建构文化应该是五彩缤纷的多元文化，这样有助于学生正确地认识世界、认识文化。
2．课外阅读。
文化的积累和文化的建构更多的还要依靠课外阅读。
《语文课程标准》对课外阅读的建议，代表了《语文课程标准》对文化积累与文化建构的引导。
广泛性，是“建议”的主要取向，“阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊”，不但包括文学作品，而且包括科普、科幻读物和政治、历史、文化各类读物。
即就文学作品而言，古今中外的文学作品都应进入阅读的视野，体裁风格也应是多样的，既有童话、寓言、故事，也有诗歌、小说、散文、剧本。
应引导、鼓励学生扩大阅读的面，广泛涉猎书籍报刊，阅读文学作品和其他各类读物，阅读推荐作品和自己喜欢的作品，阅读各种类型、各种体裁、各种风格的作品。
提倡读整本的书，鼓励上网浏览。
广采博闻，开阔视野。
阅读应有量的保证。
阅读水平、阅读质量的提高，应以一定的阅读量为前提。
读书总是多多益善。
《语文课程标准》提出的量的要求，只是最低水平，如果天天看报，一个月看一本杂志，一个假期看两三本书，也应大大超过这一标准。
可是现在的问题是学生的阅读量过小，一方面学生没有时间看书，一方面学校图书馆资源不足。
正如林语堂所说的那样：
所读非书（只是读文学概论，史学概论之类，没有读原著），无书可读（图书馆资源不足），不许读书（从早到晚做练习没有时间读书），读不好书（只是揣摩老师的标准解读，不能自由阅读和思考）。
没有一定的阅读量，只在几篇课文里分析来训练去，怎么能提高阅读能力呢？
在突出广泛性的同时，《语文课程标准》还重点推荐了一些古今中外的文学经典，这也体现了对文化建构的愿望。
不管到哪一天，经典都是要推荐给学生读的，当然这并不妨碍学生自由阅读的权利。
恰恰是在鼓励学生自由阅读的时候，也应该培养学生阅读一流作品的兴趣，提高学生阅读的品位和趣味。
西方国家母语课程标准也往往会列出学生阅读作品的清单。
作品清单中涉及到的作品也都是以文学名著为主。
青春珍贵，重要是多读，多读优秀作品。
3．阅读过程与阅读习惯。
在学生阅读的过程中，在阅读教学的过程中，都应重视文化建构的问题，不能舍本而逐末。
不应把阅读作为一个技术的过程，只是重视阅读的知识、阅读的方法和阅读的技能，而更应把阅读作为文化建构的过程。
注重日积月累，潜移默化，形成文化的积淀。
也不应该把阅读作为肢解作品的过程，忽视对作品整体的把握和美的感受，而应注意把握作品的精髓，让读者的心灵去与作品碰撞。
应培养学生好读书、读好书的习惯。
现在不少中小学生没有读书的兴趣和习惯，没有读好书的愿望和眼光，不能不说与中小学语文教育有关。
我们千万不能把学生的宝贵青春耗费在支离破碎的分析和毫无意义的练习上。
陶渊明曾经说过“好读书，不求甚解”的话，有人指出，现在中小学语文教学的问题是“求甚解，不好读书”，实在是一语中的。
我们再也不能引导学生沿着“求甚解，不好读书”的路子走下去了。
应注重学生阅读的兴趣，真正使得读书成为人生一大幸事，乐事。
教师应调整教学策略，提倡少做题，多读书。
学生阅读的兴趣往往被好的作品调动起来，又往往被支离破碎的肢解搞得了无趣味。
让学生广泛阅读作品是调动学生阅读兴趣的最好的方法。
有了好读书、读好书的习惯，学生才能真正构建起属于自己的文化。
四、阅读的个性化与创造性
阅读是读者个性化的行为，阅读的过程是富有创造性的过程。
个性化的第一要义是自主阅读，没有读者的自主，所谓个性化当然无从谈起。
自主阅读又是创造性阅读的前提，而只有富有创造的阅读，才是真正意义的个性化阅读。
阅读教学是为了引导和帮助学生阅读，老师对作品的解读，不能代替学生的阅读与理解。
老师根据教学参考资料解读作品，然后再向学生灌输，以为这是最权威的解读，也是帮助学生理解作品的捷径。
其实，在这样的阅读教学模式中，学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读。
这只能是老师的阅读，而不是学生的阅读，只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化、创造性的阅读。
根据时代背景、作者介绍、分段分层、段落大意、主题思想、写作特色的套路分析课文，甚至要求小学生能理解“词与词、词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系”，这只能算是肢解课文，是程式化的解读，而不是个性化的阅读，更谈不上创造性阅读。
根据接受美学的观点，作品包括具有未定性的本文和读者阅读过程中的具体化，二者合璧才是完整的作品。
没有读者的阅读，没有读者将本文具体化，本文只能是未完成的作品，也就是没有作品的实现。
因而作品是作者和读者共同创造的，读者对本文的接受过程就是本文的再创造过程，也是作品得以真正实现的过程。
这里建立了作者、作品与读者之间的新型关系，强调了读者与阅读的地位，强调了阅读的个性化和创造性。
读者是阅读的主体，是作品的创造者，阅读即是创造。
中小学阅读教学承担着让学生“学会阅读”的任务，因而在作者、作品、读者之间多出了一个教者。
但是，不能因此而破坏作者、作品与读者的正常关系，教者不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”或“中介人”，教者只是读者的导师，读者应该直接面对作品。
让学生直接面对作品，这是自主阅读的第一步，是个性化、创造性阅读的先决条件。
个性化、创造性阅读倡导以下一些观点：
——学生是阅读的主体，应该还学生以真正的“读者”地位。
让学生能够自主阅读，直接阅读。
——学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动。
让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
——阅读应该是探索与创造的过程，是读者与作品与作者对话的过程。
这种对话的过程，充满了发现、质疑、思考和探究。
应提倡多角度阅读，比较阅读，有创意的阅读，多元解读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，发挥联想与想象，拓展思维空间。
——教师与学生之间也是一种平等的对话关系。
教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下的控制信息的专制的权威。
教师应该积极营造亲密和谐的气氛，激发学生阅读的兴趣，引导他们掌握阅读的方法，把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”，留给自己，把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生。
——教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，而不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解。
应该培养富有创意的读者而不能培养人云亦云的听众。
——个性化创造性阅读并不排斥合作学习。
相反，同学之间的相互切磋、沟通交流，反而会互相启发，促进学习。
这种合作学习会形成“对话场效应”，产生种种不可预设的“偶然性”效果。
因而，应该积极提倡阅读过程中同学之间的对话。
五、学会阅读
学会阅读，当然应是学会个性化的创造性的阅读，除此而外，也应学会和掌握阅读的技能和方法。
1．朗读
如果说默读是视读，那么，朗读则是一种声读。
通过视觉器官、听觉器官的共同参与，将诉诸视觉的文字转化为语言。
朗读有助于更加真切地感受作品，有助于因声解义，领略作品的精妙之处，有助于增强语感以声传情。
正确、流利、有感情地朗读，是九年义务教育阶段阅读教学的重要任务。
书要让学生读，而不只是老师讲。
学校里应该是书声琅琅。
可是，有些学校连语文课堂也听不到读书声，这是很不正常的。
2．默读
朱自清先生说过，默读就是看书，可见默读能力之重要。
默读可以比朗读速度更快，也比朗读更有利于思考。
默读与朗读的反应机制不同，默读时对文字符号的感知是眼脑直映，因此，默读不能出声，不能以字为认读的单位。
因而，养成“不出声、不指读”的习惯，提高默读的速度，都是很必要的。
3．诵读
诵读是一种传统的阅读方法，通过反复朗读达到熟练的程度，注重眼到、口到、心到。
诵读有助于从作品的声律气韵入手，逐步加深理解和体验，体会其丰富的内涵和情感，达到潜移默化的目的。
熟读而成诵，也有利于记忆、积累和培养语感。
诵读尤其适宜于诗歌和抒情散文。
4．精读
精读是认真仔细的研读，通过精读应完全理解阅读材料的内容和见解。
精读应认真细读，揣摩探究，有时甚至需要咬文嚼字，结合联想和想象，加深对文本的理解，进而形成自己对文本的判断和评价。
精读不但是充分理解阅读材料的重要方法，而且也有助于提高理解和运用语言文字的能力，提高理解、鉴赏、分析、概括、联想和想象能力。
精读并非要求我们按照习惯的分析模式去阅读，从时代背景到作者介绍、分段分层、主题思想、写作特点一路下去。
语言分析学派关于语音层、语义层、意蕴层、联想层的区分，为文章分析提供了新的思路。
当然，这也并非要求我们今后就按这四个层次去分析文章，只是告诉我们不是只有一个套路。
美国的中小学阅读教学中经常提示学生：
——像作家一样读书
——像读者一样思考
——像作家一样思考
——像作家一样观察
——像作家一样看问题
德国的中小学阅读教学则经常提示学生：
——作品中谁在说话？
——对谁说话？
——怎样说话？
——用自己的话把对作品的初步理解表达出来
美国中小学生阅读教学的设计往往有多种角度，但总是注意这样一些方面：
——要让学生自己阅读，在预习、理解的过程中，善于激活以前原有的知识，在原有知识的基础上，扩充发展新的知识。
善于让学生自己提出各种问题，自己意释作品，使意义具体化。
——善于运用预测的方法，不断调整、修改预测，让阅读的过程充满一种阅读的期待、思索和探究，始终保持阅读的兴趣。
——理解、分析、评价文本有多种不同的角度。
如：
梳理文中提供的信息，区分重要信息和不重要的信息，区分想象和现实，分析故事的要素（人物/角色、情节、场景、叙述人物/角色的观点、氛围、基调、主题、风格），概述，概括，评价事实和观点，评价事实与非事实，评价文中表达的思想，评价作者的目的和观点，探究和应用性写作中表达的思想，对作品思索和作出反应，等等。
这些都给我们很好的启发。
5．略读
与精读不同，略读只求概览大意。
大量的课外阅读都是运用略读的方法，或者精读、略读、浏览相结合的方法。
略读也应该集中注意力，整体把握阅读材料，善于捕捉关键信息。
略读水平的提高，离不开精读能力的基础。
杨振宁曾经提倡过一种囫囵吞枣读书的方法，他称之为“渗透性学习”，与陶渊明“好读书，不求甚解”有异曲同工之妙。
他认为，读书不必一次把每句话都搞得很清楚，有的书读几篇就读懂了。
多读一些书，阅读能力就会得到提高。
他提倡硬着头皮不查字典去看一本书，这样看了以后有点模模糊糊，不大懂，不要怕，要继续看下去。
略读，就应该允许这样，大的方面搞清楚了，有些问题没有完全搞清楚，就留着，并不影响阅读。
6．浏览
浏览，更适用于博览和查找信息。
浏览一般采用扫描和跳读的方式。
浏览比较注意书名、作者、序、前言、目录、索引、大小标题、段落的起句结句、字体变化、参考文献、插图、图表等提示性信息。
有人说，一个人长期只有精读，而没有略读和浏览，就会影响思维的流畅和敏捷；如果长期只有略读和浏览，而没有精读，就会影响思维的严密和深刻。
可见精读、略读、浏览，都是不可或缺的。
而事实上，综合地灵活地运用精读、略读和浏览方法，是学会阅读，提高阅读效率的必然追求。
学会阅读，应该注重学生的阅读实践。
让学生在阅读的实践中，培养语感，丰富积累，学会阅读。
六、词语教学问题
词语教学是1-6年级的重要任务。
《语文课程标准》主要强调了“理解”与“积累”两个方面。
“理解”的要求主要是：
理解词句的意思，体会关键词句在表达情意方面的作用，辨别词语的情感色彩，体会词句的表达效果。
这些要求在不同的年级又有所区别。
后两条是从中高年级逐渐增加的。
“理解”也有一个方法问题。
普遍采用的抄写、背诵词语解释的方法，也可以达到“理解”的目的，但是机械的死记硬背的方法，脱离了儿童生活，违背了儿童的认知规律，学生没有兴趣。
既增加了学生的负担，也没有多少效果。
《语文课程标准》从四个方面提出理解词语的途径。
——联系上下文，“了解”、“理解”、“推想”、“体味和推敲”词句的意思和作用。
在语言环境中理解词语是十分必要的，很多词语往往在语言环境中，一看就明白。
离开了语言环境去解释，反而会越来越复杂，甚至许多义项不知怎么说才好。
——结合生活实际，借助生活积累理解词句。
有许多日常用语，本来就很明白，知道了就行了。
可是让有些老师解释起来，反而越说越糊涂，让儿童联系自己的生活来理解词语，往往一点就通，终生不忘。
——借助字典词典理解词语。
让学生自己去查找工具书，自己探究解决。
——在运用中加深理解。
《语文课程标准》在写作目标中，多次提出“运用积累的语言材料”。
事实上，词语的理解还是要靠多读多写，经常见见面。
否则，即使把词语解释背得滚瓜烂熟，用处也不大。
词语的积累也是很重要的。
有意识地积累词语，丰富词汇，不但对于掌握和运用语言，而且对于发展思维都很有意义。
——在阅读中积累词语。
发现课文中的优美词语、精彩句段，在课外阅读和生活中获得新鲜的语言材料，培养对新鲜语汇的敏感，养成积累词语的习惯。
引导学生时时处处都能做个有心人。
——积累自己喜欢的成语和名言警句。
成语是中华文化的基因，包含着许多民族文化的信息，有历史、有寓言、有故事、有哲理、有智慧。
成语大多四字语，但几乎包括了汉语所有构词造句的方法。
成语也往往都是声律协畅朗朗上口的。
表达与交流时用上几个成语，往往能够一以当十，传神写照。
因而，积累成语能够对正处于语言发展期的儿童以多方面的好处。
古今中外有许多精彩的名言警句，有的是先哲的语录，有的是民间的创造，它们都闪烁着哲理和智慧，千万年来给人们丰富的启迪，积累名言警句，无论对于学语言、学文化、学做人，都是十分有益的。
鼓励学生积累自己喜欢的成语和名言警句，开展各种生动活泼的活动去引导学生积累，都是很有意义的。
七、语文知识教学问题
九年义务教育阶段的语文知识教学涉及到以下一些内容。
——文字知识。
如汉字的结构、笔画、笔顺等。
这些都渗透在识字写字教学之中，并不作为知识讲解。
——标点符号。
要求在低年级就认识常用的标点符号，并在阅读中逐步体会标点符号不同的作用和用法，在写作时逐步学会使用标点符号。
——基本的语法知识。
比如：
关于词、短语、句子的基本知识等。
——常用的修辞方法，比如常用的修辞格。
——文体知识。
如能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式等。
——作家作品知识。
主要是指课文涉及的重要作家作品知识。
——文化常识。
指课文涉及到的一些文化常识。
——写作知识。
主要是指叙述、描述、说明、议论、抒情等表达方式。
《语文课程标准》没有将这些知识列在一起，更没有把这些知识分解为多少多少个知识点，而是渗透、分布在阅读教学写作教学的目标之中，主要是要体现学以致用与随文学习的原则。
在阅读教学重视语文知识的教学，给语文知识的教学以恰当的地位，这是需要认真探讨的问题。
首先，在九年义务教育阶段不必对学生进行系统的、集中的语文知识教学，没有必要把语文知识分解成几百个知识点，甚至以这些知识点作为框架，以这些知识为先导组织语文教学。
其次，了解语文知识的目的是为帮助阅读和表达，比如：
了解基本的语法知识，是用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，是为了体会它们在课文中的表达效果。
同时，也希望能够借助语文知识提高表达的效果。
如写作时“能根据表达需要，借助语感和语法修辞常识，修改自己的作文，做到文从字顺”。
并不是为了记住一些名词术语，因而也不必围绕这些名词术语进行机械的操练。
美国的中学语文是语言、文学分科教学的，即使如此，语言知识教学也不是照搬名词术语。
有一种英语课本是这样安排的：
●词语：
构建你的词语
——给事物以名称
——词语和意义
——职业方面的专门词语
——使用词典
●句子：
构建完整的句子
——句子中的词语
——改变单纯句句型
——构建完整的句子
——联合的句子
第三，语文知识应随文学习。
什么时候学，还是值得思考的问题。
可以夸张地说，词类、短语、单句，篇篇文章里都有，在哪里学呢？
是不是都在第一次见面时学呢？
我想，首先是学在精彩处。
文中炼字炼句特别精彩之处，往往都是语法修辞运用最妙之处，可以在这里启发学生揣摩、推敲、体会。
其次是学在疑难处。
文中有疑难之处，运用语文知识能够帮助理解，在这里组织学习，既有利于阅读，也有利于语文知识的学习。
当然，随文学习，应根据阶段目标的要求，本阶段不该做的事情就不必去做。
江苏省教育学会副会长、秘书长、中语会理事长陆志平
（原载《语文课程新探》，香港牛津大学出版社2009年出版）
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