行为主义学习理论又分为经典行为主义学习理论和新行为groupfive.docx
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行为主义学习理论又分为经典行为主义学习理论和新行为groupfive
行为主义、认知主义、建构主义的比较以及在教育中的运用
第五小组
1行为主义学习理论
行为主义的学习理论是20世纪初以来逐步形成的一种学习理论，代表人物有桑代克（Thorndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、斯金纳（Skinner）等。
行为主义学习理论又分为经典行为主义学习理论和新行为主义学习理论。
行为主义学习理论把学习过程认为是刺激——反应的联结，强调学习过程中强化的重要性。
行为学习理论与英国的联想主义一脉相承，强调外部环境对人的学习的决定作用，认为学习过程就是有机体在一定的条件下形成刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程，对学习的解释强调可观察的行为。
行为主义者把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
其基本观点是：
其一，以S－R公式作为所有心理现象的最高解释原则，将一切心理现象归结为S－R联结的形成；其二，强调学习发生的原因在于外部强化，主张研究学习就在于研究其外部条件，而忽视对学习内在过程和内部条件的研究。
行为主义学习理论认为，学习有四个基本的要素：
内驱力（如对赞许的需要）、线索、反应和奖励（或强化），并由此总结出三个学习的基本原理：
（1）内驱力演化为动机作用；
（2）反应演化为积极反应原理；（3）奖励（或强化）演化为即时强化与反馈。
1.1行为主义理论的代表人物
在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。
1.1.1桑代克的联结论
桑代克联结论的基本观点：
首先学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，其次学习是通过不断的尝试与错误而实现的，最后联结的形成是遵循着一定规律的。
联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。
（一）对学习实质的认识
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。
桑代克明确指出：
学习即联结，心即是人的联结系统。
”所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。
（二）对学习过程的认识
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。
因此，他认为学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
（三）对学习规律的认识
桑代克认为学习有三条主规律和五条副规律。
学习的三条主规律是：
准备律；效果律；练习律。
学习的五条副规律是：
多重反应原则；倾向和态度原则；选择性原则；同化或类化的原则；联想交替原则。
1.1.2斯金纳的操作学习论
斯金纳的操作学习论的基本观点：
学习有两种模式（应答性条件作用与操作性条件作用）；操作行为形成的重要手段是强化；程序教学的思想。
（一）对学习实质的认识
斯金纳认为学习的实质就是操作性条件反射。
所谓操作性条件反射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体本身自发出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。
斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。
因此，他侧重于对操作学习进行研究。
（二）对学习过程的认识
操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段。
强化物分为两种：
一种是正强化物，另一种是负强化物
斯金纳的理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单地归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表现出明显的机械主义。
在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）——反应（回答）——强化（确认）的原理，制订了程序教学的基本原则：
（1）小步子原则；
（2）积极反应原则；（3）及时强化原则；（4）自定步调原则；（5）低错误率原则。
1.1.3班杜拉的社会学习论
班杜拉（A．Bandura，1925—）是将认知因素引入行为主义观点中所形成的一种新的理论，是行为主义学习理论的新发展，它试图研究并阐明人是如何在社会环境中进行学习的，以及人是如何在社会环境中形成和发展他们的智力和人格特征的。
（一）对学习实质的认识
班杜拉认为，人类学习的实质应当是观察学习。
因为人类具有认知能力，能够更多地得益于经验，因此，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。
班杜拉非常重视观察学习，他认为：
（1）观察学习能够产生与直接学习相同的效果。
（2）观察学习具有直接学习不可比拟的优势。
（二）对学习过程的认识
观察学习不一定必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉将其分为四个过程：
1．注意过程2．保持过程3．复制过程4．动机过程。
1.1.4经典条件作用理论
巴甫洛夫是俄国著名生理学家，他最早提出了经典性条件反射，并且作了详细研究。
经典条件作用中的一般行为法则：
强化（或强化作用）（reinforcement）；泛化与辨别；消退与自然恢复。
巴甫洛夫虽然不属于行为主义心理学家，但是他对动物研究所发现的条件反射原理，却对以后美国行为主义的兴起产生了先导作用。
1.2行为主义学习理论在教育中的应用
1.2.1经典条件作用理论的应用
有的学生一想到学校就会有恐惧情绪，有的学生一临近考试就会焦虑不安，这都是因为在校学习失败引起的恐惧。
当然，学习也可能会与积极情绪产生联结的，例如，某个学生由于出色表现获得了任课老师的赞赏，就会喜爱这门课程。
另外，学习中的某些情绪也是由泛化、辨别和消退等方式形成的。
如某个学生由于某门课程太差，进而泛化到对所有的课程都产生厌恶情绪。
有些学生开始时积极性很高，认真完成作业，如果老师加以赞赏，就会产生强化作用，增加他的学习积极性；而如果教师对此无动于衷，久而久之他的积极性就会消退。
1.2.2操作条件作用理论的应用
强化的原则一般有以下几条：
首先，教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。
即时反馈有两个作用：
首先是使行为和后果之间的联系更加明确，其次它增加了反馈的信息价值。
其次，在人物的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐的转到间隔式强化。
最后强化要保证做到朝正确方向促进或引导。
不要坚持一开始就做到完美，不要强化不希望出现的行为。
1.2.3惩罚的运用
对于惩罚的使用，教师更应该慎重，不仅应该考虑到不良行为本身的轻重，另外，学生的人格特点也是要加以考虑的。
1.2.4认知行为矫正技术
行为矫正就是应用行为主义的学习理论来改变学生的行为。
自我管理。
自我管理是指学生首先要设置和明确目标，确定各种小的步骤；然后，学生观察自己的表现，记录自己的行为并评价自己的成绩；最后，学生自行选择和执行强化。
自我教学。
自我教学一般步骤是：
（1）一个成人榜样一边大声地自言自语，一边执行任务（认知榜样）；
（2）儿童在榜样的指点下执行同一任务（外部指导）；（3）儿童一边大声自我教学，一边执行任务（显性的自我指导）；（4）儿童在执行任务时，小声进行自我教学（淡化显性自我指导）（5）儿童一边用自我言语指导自己的行为，一边执行任务（隐形自我教学）。
2认知主义学习理论
认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。
主要观点包括：
首先人是学习的主体，主动学习；其次人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程；再次人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的；最后学习的质量取决于效果。
根据以上认知学习理论关于学习的基本观点，与教学实践结合，国内外研究者们提出了一系列指导教学设计的原则，国内学者将它们归纳为：
（一）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系；
（二）学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。
这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；
（三）学习以求理解，才能有助于知识的持久和可迁移；
（四）向学生提供认知反馈，可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。
虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；
（五）学习者自定目标是学习的重要促动因素；
（六）学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；
（七）学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
2.1格式塔学派的顿悟说
格式塔学派的观点直接影响到今天认知学习理论的形成与发展。
格式塔学派的代表人物是考夫卡、韦特墨、苛勒等。
该派认为，学习的实质是构造与组织一种完形，而不是形成刺激与反应的联结。
顿悟说的六个基本观点：
学习即知觉重组或认知重组；顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移；真正的学习是不会遗忘的；顿悟学习本身就具有奖励的性质；顿悟说及对尝试错误说的批判；创造性思维。
2.2现代认知学习理论
2.2.1布鲁纳的认知发现说
其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。
他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。
其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。
他认为发现学习具有以下一些优点：
（1）有利于激发学生的潜力；
（2）有利于加强学生的内在学习动机；（3）有助于学生学会学习；（4）有利于知识的保持与提取。
2.2.2奥苏贝尔的认知同化说
提出了独具特色的“有意义学习”理论，即“认知同化说（又称认知——接受）”。
学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以"固定"或者"归属"的一种动态的过程。
奥苏贝尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习3类。
根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，又把学习分为机械学习与有意义的学习。
2.2.3加涅的累积学习说
知识学习可以看成动机阶段（预期）—了解阶段（注意选择性和知觉）—获得阶段（编码储存通道）—保持阶段（记忆储备）—回忆阶段（检索）—概括阶段（迁移）—作业阶段（反应）—反馈阶段（强化）的这样的一条链条。
加涅的累积学习说的另一个重要思想是他关于学习的分类，把学习分成8类，由低而高顺次排列成一个层级：
第一类信号学习：
经典条件反射，包括不随意反应；
第二类刺激反应学习：
操作条件反射；
第三类连锁学习：
一系列刺激反应动作的联合；
第四类语言的联合：
与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接；
第五类多重辨别学习：
区分多种刺激的不同之处；
第六类概念学习：
在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应；
第七类原理学习：
概念的联合；
第八类解决问题：
在各种条件下应用原理达到最终目的。
根据学生的学习结果，提出5种学习结果的划分：
（1）言语信息指的是能够陈述用语言文字表达的知识；
（2）智慧技能指的是运用符号办事的能力；
（3）认知策略对内的控制以及调节自己的认知活动的特殊认知技能；
（4）动作技能指的是习得的、协调自身肌肉活动的能力；
（5）态度，指的是习得的、决定个人行为选择的内部状态。
2.3认知学习理论在教育中的应用
2.3.1促进学生的认知加工
首先，在课堂上要吸引学生的注意力。
其次，促进学生的知觉。
再次，在教学中，教师应该善于把新知识与旧知识联系起来，将旧知识嵌入到旧知识的框架中去，另外，也应该帮助学生合理建立知识框架，增加知识的意义性。
2.3.2培养学生的元认知加工能力
很多学者认为元认知与学习有着密切的联系。
已有研究表明，高元认知能力的学生解决问题的能力要高于低元认知能力的学生。
如果没有较强的元认知能力，一个人的一般认知能力就得不到有效的发挥。
反之，如果一个人有好的元认知能力，那么即使一般认知能力不高，也能在问题解决过程中表现得很好，元认知能力弥补了一般认知能力的不足。
在教学中，教师可以通过有效的方法进行元认知的训练，提高学生的元认知能力。
3建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
（一）关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
（二）关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考，“联系”与“思考”是意义构建的关键。
3.1建构主义的教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
3.1.1建构主义的知识观
（一）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
（二）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
（三）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
3.1.2建构主义的学习观
学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
3.1.3建构主义的学生观
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
教学不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
3.1.4师生角色的定位及其作用
教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。
教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
3.1.5建构主义的教学原则
（一）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（二）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（三）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（四）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（五）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（六）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（七）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（八）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
3.2建构主义的教学模式和教学方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：
“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
”
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
3.2.1支架式教学（Scaffolding Instruction）
支架式教学由以下几个环节组成：
首先，搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
其次，进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
再次，独立探索－－让学生独立探索。
探索内容包括：
确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。
探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
然后，协作学习－－进行小组协商、讨论。
最后，效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：
①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
3.2.2抛锚式教学（Anchored Instruction）
抛锚式教学由这样几个环节组成：
首先，创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
其次，确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
再次，自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
然后，协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
最后，效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3.2.3随机进入教学（Random Access Instruction）
随机进入教学主要包括以下几个环节：
首先，呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
其次，随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。
在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
再次，思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
然后，小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。
在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
最后，学习效果评价：
包括自我评价与小组评价，评价内容包括：
自主学习能力；对小组协作学习所作的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
4三个理论的比较
我们从不同的角度对这三种学习理论进行比较：
从教学目标看：
行为主义学习理论强调知识、技能的掌握；认知学习理论强调智能的发展；建构主义学习理论强调人的潜能与发展
从教学任务看：
行为主义学习理论强调教学生知识；认知学习理论强调教学生怎样学习
从媒体作用看：
行为主义学习理论强调通过媒体提供丰富的感性材料；认知学习理论强调通过媒体激发学生的思维；建构主义学习理论强调通过媒体创造学习情境
从教学设计看：
行为主义学习理论强调对学习者外显行为的控制；认知学习理论强调对学习者内部心理加工的指导；建构主义使用的教学设计原则强调以学生为中心。
从学习模式看：
行为主义学习理论是以学生被动接受为主，强调反复训练，而建构主义学习理论是以学生主动探索、研究为主，强调问题解决。
前者可以称为“应试型”学习模式，而后者可以称为“研究型”学习模式--即现在所倡导的探究式学习。
4.1关于知识的角度
对知识的不同看法：
行为主义和认知主义的知识观主要都是基于客观主义的，即世界是真实的，存在于学习者外部的。
教学的目标是将世界的结构与学习者的结构相匹配。
因此，在行为主义和认知主义者看来，知识的确定性不是问题，问题是学习者如何获得知识。
相反，建构主义对知识的客观性和确定性进行怀疑。
建构主义不再将知识看作是有关现实的知识，认为知识并不是对现实的准确表达，而是主体对客观世界的一种解释或假设，具有暂定性。
知识是主体与客体相互作用的结果，主、客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉，强调知识的内部生成，具有主观能动性。
知识的生成总是与个体的经验和一定的情境相联系的，情境不同，个体所建构的知识也不一样，因此知识无法从一个个体传递给另一个体，个体只有与他人交流、协商，才能逐步丰富自己的认识，逐渐去“边缘化”，具有社会性。
4.2关于学习的实质及其过程
行为主义者认为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。
认知心理学家探讨学习的角度则转向学习者内部思维过程的认识。
行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的形式或表征，从而获得知识并运用知识来解决问题。
建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。
建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。
4.3关于学习的条件角度
学习的条件是指影响学习出现的各种因素，主要涉及学者自身和学习情境。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。
虽然行为主义者也重视机体的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。
在行为主义者看来，学习的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。
像行为主义一样，认知主义者也强调环境条件在促进学习中的作用，但他们更侧重于学习者的心理活动。
他们认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。
环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
他们重视意识在个体学习过程中的作用。
认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。
学习者与环境这两个因素对建构主义来说只是必要条件，但学习真正发生，还有赖于联结个体与环境的活动，因为正是两者之间的具体互动创造了知识。
学习的条件有：
学习者的认知结构；学习情境；学习者的活动。
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