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数据分析
统计
非统计
结果
建议最后的行动路线
获得一个初步的理解
联系
①定性分析与定量分析应该是统一的，相互补充的；
②定性分析是定量分析的基本前提，没有定性的定量是一种盲目的、毫无价值的定量；
③定量分析使之定性更加科学、准确，它可以促使定性分析得出广泛而深入的结论。
④共同之处：
它们一般都是通过比较对照来分析问题和说明问题的。
4、教育社会学的学科制度（始于1907年）的形成标志P25
有关大学普通开设课程或系列讲座
1907年，苏扎罗在美国哥伦比亚大学首开教育社会学讲座，世界上第一个冠名为“教育社会学”讲座。
成立全国性学术团体
1916年，斯奈登在哥伦比亚大学创立了教育社会学系，同年，纽约大学也创立了教育社会学系。
出版学术刊物
1917年，史密斯出版了《教育社会学概论》，这是世界上第一本在标题上正式冠有“教育社会学”之名的教科书。
5、教育社会学的范式转换时期P29~32
证验性研究范式的确立
功能主义学派
的垄断
20世纪50年代，在美国产生。
其基本理论特征：
以积极的社会功能为基轴。
代表人物帕森斯：
AGIL图式结构为代表的一系列“理论分析框架”。
6、我国教育社会学的发展中，重建时期的标志P49
①1982年2月，南京师范大学率先开设教育社会学课程，揭开了重建教育社会学学科制度的序幕。
②1989年4月，我国第一个教育社会学学术团体——全国教育社会学专业委员会在杭州成立。
③1991年11月，该委员会会刊《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始半定期引发。
第二编教育的社会背景
1、三个时期的经济结构背景下教育的社会职能P56
农业社会时期
社会防范职能（旨在防止统治阶层后代无力维持其将承继的经济与政治统治地位）或社会控制职能（旨在预防其他阶层，尤其是下等阶层对现行社会秩序进行挑战），具体内容是培养精英与教化庶民。
工业社会时期
社会调适职能：
①在精英培养职能上，与开放式不平等的经济结构相适应，工业社会中的教育在制度上逐步开放了其培养对象的范围，直至最终面向社会所有阶层的子女。
②在庶民教化职能上，基本上是在义务教育阶段进行的，且与劳动力的专门培养与训练紧密结合。
后工业社会时期
社会更新职能：
当今世界各经济高度发达国家在国际竞争中的基本方针是积极主动“出击”。
出击的基础是新技术、新产品、新制度、新关系、新网络。
教育改革是为了不断造就出能进行推陈出新的新型人才。
2、文化结构的三种类型划分P91
后喻文化
由米德提出并用来指称以重复过去为使命的那些文化的类型。
其全部特点是对变化缺乏认识，对现存生活方式所有方面的普通正确性予以持久的、无可置疑的认同。
而中国传统文化在一定程度上具有后喻型文化的特征。
前喻文化
与后喻文化是相对的。
米德用来指称以开拓未来为使命的文化的类型。
他认为，前喻文化是现代交通、通讯和技术革命迅猛发展、社会急剧变化的产物。
同喻文化
从时间指向的角度来划分，还存在着米德所界定的、介于两者之间的同喻文化。
指称同代人之间互相影响的一种开放的文化体系。
其特征是:
①不同的期望和文化价值被有意识地纳入一个社会；
②核心家庭成为典型家庭；
③整个文化体系处在不断变化之中；
④行为准则、价值观念等模式不断变化,人们对文化的归属感不稳定。
3、地区差异与教育机会失衡，两者之间的关系＋实例P113（论述题）
地区差异
省市区差异
城乡差异：
城乡之间存在发达程度上的诸多差异，所谓发达程度含有经济的与非经济的两方面因素（包括地理、自然环境及文化传统与教育价值取向等具体因素）。
教育机会
失衡
①就学机会失衡②儿童入学后所能享受到的资源（教育经费、教学仪器设备、师资质量）
4、性别差异与教育机会偏斜中，女性P142（论述题）
性别差异
性别地位差异：
①参政难度②就业机会与失业状况
根本原因：
社会中占主导地位的性别观。
性别角色差异的原因：
①我国传统文化中“郎才女貌”之类的观念的影响；
②成年男女自身多半具有、乃至有意表现出相应的性别形象。
5、社会变迁的相关概念（名词解释）
社会渐变
指社会在较为长久的过程中逐渐出现的“量变”，包括系统水平的社会渐变与因素水平的社会渐变。
教育微调
①系统水平的教育微调：
以不改变整体特质为前提的适当调整。
②因素水平的教育微调：
指当教育的大部分或绝大部分功能子系统发生剧变后，某些或个别功能子系统并未同样发生剧变，而只是出现某些细微调整。
社会剧变
指社会所发生的急剧的、具根本意义的变迁。
包括直前式社会剧变（教育重构的根本动力）与振荡式社会剧变。
教育重构
每一次剧变都注入了同剧变前相区别的“新”的内涵，都是特定的功能子系统或整个社会的“重组”。
重组后所形成的新社会背景与作为旧社会背景之产物的教育之间，通常会出现矛盾与冲突。
矛盾与冲突的最终结果是教育不得不向社会“靠拢”，不得不进行自身“重构”。
社会混变
指社会变迁有关组成部分间关系的一种紊乱状态。
主要存在于社会转型过程之中。
教育失范
指社会体制混变本身便使教育系统在面临与解决特定问题时陷入无章可循、有章难依或随意择章的困境，结果产生失范行为。
第三编教育自身的社会系统
1、教师的社会地位P196
整体社会
地位
①实际上是教师职业在社会成员的择业取向中所处的位置。
②实际上是教师职业在社会评价地位，是社会成员在选择教师职业的可能性方面的普遍倾向。
层面社会
从为制定与调整教师政策提供科学依据的角度来看，重要的在于示明教师的层面社会地位在整体社会地位中所占分量，即所谓权重。
因为，教师职业的特殊性往往会使其一些不同层面社会地位之间形成鲜明对照。
2、教师的教育权威的分类P209
⑴韦伯的权威三类型说
传统的权威
在长期的传统因素影响下形成的权威。
感召的权威
有个人魅力所获得的权威。
合理合法的权威
①官方或法定的权威②专业或理性的权威
⑵克利夫顿、罗伯兹二人提出的教师权威的四个层面分别为来源于教育制度的法定的权威、传统的权威，来源于教师个人因素的感召的权威、专业的权威，四者互动共构成教师的实际权威。
3、教师职业社会化的相关概念（名词解释）
教师的职业社会化
指通过内化教师职业价值、获得教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断成为教师的过程。
预期职业社会化
指个体为适应将要承担的职业角色而进行的准备性个体社会化。
继续职业社会化
指个体在承担某种职业角色之后为了更好地扮演角色而进行的社会化。
4、学生的三重社会P223
家庭
学校
同辈群体
以血缘关系与经济关系为基础的面对面的生活群体。
受社会委托对学生施加有目的、有计划的教育影响的权威机构。
由一些年龄、兴趣、爱好、态度、价值观、社会地位等方面较为接近的人所组成的一种非正式初级群体。
对学生的影响的特征
①作为学生的首临生存环境与发展环境，家庭所施加的是一种“先主性影响”；
②作为学生的生活群体，家庭的一切活动均发生于生活过程之中，所施加的是一种“生活化了的影响”；
③作为一种面对面的小群体，家庭成员之间可进行全员直接交往，产生高效率互助，因此家庭所施加的是一种“聚合性影响”；
④作为以经济联系为纽带的群体，家长往往有意无意进行物质奖惩，故家庭影响不仅有家长社会地位优势或亲子情感，而且伴有物质后盾。
①作为有目的、有计划的教育机构，学校对学生的影响具有系统性与可控性；
②作为权威的教育机构，学校对学生的影响具有“社会界定性”。
其最大优势在于它本身乃是学生自己选择、自己建构的产物。
对学生的影响具有“高参照性”的特征，即同辈群体的活动目的容易成为学生个体的活动指向，其规范也容易成为学生个体的言行准则，学生往往容易心甘情愿地接受同辈群体的影响。
关系
三者作为学生生存其中的“小社会”，在所属关系上是互相独立的。
存在三种可能性：
基本吻合、部分重合、基本相悖。
5、同辈群体的功能P228
保护功能
发展功能
指使学生少受或免受成人世界之伤害的功能。
指对于学生的社会能力的促进作用。
表现
①从一般意义上来说，表现为学生同辈群体为其成员提供了一种平等互助的社会环境；
（“自然防护”的水平，即为学生提供独特的心理调节场所避风港）
②从极端意义上来说，还表现为学生同辈群体为其成员提供了一种相互支持的“社会基础”。
（“主动出击”的水平，即成为学生向成人社会进行反抗与挑战的支持力量）
①同辈群体的价值取向未必同社会要求相符，故其对学生的社会意识及社会态度等观念性品质的形成与发展未必具有符合社会要求促进作用；
②但对于学生的社会能力的形成与发展则具有促进作用。
所谓社会能力包括表达自我的能力、展现自我的能力、相互沟通的能力、竞争与合作的能力等，这些能力只有通过人际交往活动才能得到发展。
5、学生的重要他人P244（名词解释或论述题）
重要他人
指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。
互动性
概念：
学生在日常交往过程中认同的重要他人。
学生的互动性重要他人的出现与学生自身的关系：
①学生的互动性重要他人的出现往往受学生年龄阶段的影响。
学生的互动性重要他人的主导类型大体上是沿着“家长→教师→同辈伙伴→无现实存在的互动性重要他人”这样一个演变趋向而逐渐发生变化的。
②学生的互动性重要他人的出现因学生的社会属性而异。
所谓的社会属性是指性别、家庭背景、学业成绩、班级中的职务、人际地位等使学生位于不同阶层或群体之中的那些属性。
偶像性
因受到学生特别喜爱、崇拜或敬佩而被学生视为学习榜样（或楷模、范型）的具体人物。
我国自80年代初以来学生的偶像性重要他人的构成出现转型性的变化，主要表现在以下三方面：
①渐趋多样化②日趋偏离学校教育长期宣传倡导的榜样人物圈
③无偶像性重要他人者日趋增多
▲偶像性重要他人与互动性重要他人
互动性重要他人
偶像性重要他人
区别
①学生的直接生活环境中的具体人物，是学生的互动对象。
①一般为社会知名人物，并非学生的互动对象。
②学生与其双向沟通的产物
②学生单向选择的结果
③对学生的影响涉及其个体社会化的几乎所有方面，多半是潜移默化式的。
③对学生的影响则主要在人生价值方面，往往是刻骨铭心式的。
共同
之处
对学生的个体社会化都具有重要影响。
▲不同影响者的实际角色
家长
教师
同辈伙伴
楷模
导师
知心朋友
非重要他人
监护人
社会权威
活动同伴
6、教育中的主要社会组织与特殊社会文化的概念（名词解释）
主要社会组织
①学校：
是教育的组织机构，一种正式的教育社会组织，其主要成员是教师和学生。
②班级：
以沃勒为代表的群体角度，把班级视为一种特殊的社会群体；
以帕森斯为代表的系统角度，把班级视为一种特殊的社会系统。
班级是一种学生组织，是学校的基本单位。
特殊社会文化
③课堂：
从一定社会的文化里选择出来的教材，亦或是阿普尔所说的“法定知识”。
7、学校组织的性质的基本类型，以及规范—功利性组织和规范—强制性组织的成因P251
基本
类型
①强制性组织（依靠物理的威逼，如关押、隔离、体罚、训斥等）
②功利性组织（依靠物质的刺激，如增减薪水、调整奖金、颁发奖品等）
③规范性组织（依靠精神的监督，如规范约束、道德反省、良心驱使等）
成因
规范—功利性组织
规范性原因在于学校对教师的育人活动主要诉诸于精神的监督手段，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使。
功利性原因在于学校毕竟是教师获得经济来源的职业场所，教师是靠劳动所得谋求生存的社会个体。
规范—强制性组织
学校教育活动有效机制的要求，学校是受社会委托并按一定目的和计划进行教育活动的教育组织。
强制性原因在于学校是借助于义务教育制度而将学生强行纳入自己的组织结构之中的。
8、学校组织结构中，异质性结构导致的三种结果P259
①并不存在真正共同的组织目标
现实中许多学校提出所谓共同目标对于教师和学生这两类异质成员具有不同的含义，充其量只是教师目标与学生目标这两种社会学意义不同的目标的简单综合。
②师生之间难以形成共同的群属感
师生之间存在着难以完全消除的社会距离，双方不可能将对方完全认同为圈内人。
师生在学校组织中“宿命地”相互依存，但未必相互融合。
③师生关系带有强烈的支配服从色彩
由于教师与学生是在社会责任上（文化传递者与文化学习者）与社会地位上（社会代表者与社会未成熟者）均分属两极的异质成员。
9、学校组织的取向有哪些？
P262
指学校组织在对其成员，尤其是对学生进行控制、影响及同化的过程中通常奉行的方向性原则。
分类
①普遍主义与特殊主义②成就本位与属性本位③情感显溢与情感抑制
④专限性与泛布性⑤自我取向与集体取向
普遍主义
取向
指按照普遍公认的规则或一般规则去行动。
具体体现在以下四方面：
①学校中教育内容所依据的是普遍性很强的科学知识体系。
②学校中的普遍性教育内容面向全体学生或某一类学生。
③学校中的法定交往语言是普通话。
④学校所认可的文化是一种普遍性很强的文化。
特殊主义
指按照所处境遇的特有规则，按照所需对付的对象的特殊性质去行动。
成就本位
根据某人实际所获成就决定所予评价及相应行动。
学校是以成就为中心，而且是不得不以成就为中心的社会组织。
属性本位
指根据某人的性别、年龄、家庭背景等先天特质决定所予评价及相应行动。
家庭是以隶属为中心的生活群体。
10、班级组织结构中，正式与非正式结构的概念（名词解释）
正式结构
班级组织中的工具性角色，是指为完成班级工作而服务的角色。
（是班级组织的外部力量从制度上预先规定的）
非正式结构
班级组织中的非正式群体。
（是班级成员在日常过程中自然形成的）
11、“法定课程”与“师定课程”的概念及关系P330
法定课程
师定课程（教师对课程的重构）
指已经获得统治阶级价值取向认可的，被教育行政部门预先计划和规定的各种学校课程。
（法定课程内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于教师的课程重构。
法定课程实现其功能的首要前提是转化为师定课程。
①本意是指由教师个人对学校正式课程的内容进行理解加工并实施的课程。
②只是教师对法定课程的二次加工，是教师将自己的观念加入到课程计划当中，从而内化课程意义的结果。
复杂的，因师而异，存在四种基本类型：
①包容与被包容②基本吻合③部分重合④基本分离
12、课堂教学中，不同空间构成的特点及影响P345
传统型（秧田型）
马蹄型
分组型
特点及影响
①由于学生座位较拥挤，容易造成教师在讲台上的时间较长，教师对学生容易形成支配性和权威性，即教师抑制学生的参与，不利于学生主体性的发挥；
学生比较多的是接受教师所传授的现成知识。
②教师主要与学生集体进行对话、交流，利于教师的系统教授及控制学生课堂行为；
却不利于教师与学生个体进行交流合作。
③学生之间交流、互动主要在同桌及前后学生间进行，交流对象有1～4人。
①教师在课堂的位置，将不再固定在讲台上，能参与到学生活动中去，拉近师生的心理距离，利于教师与学生个体或集体之间的交流合作。
②教师与学生个体之间的交流互动频繁，易于教师进行因材施教。
③但不足在于：
学生只能与自己身边的同伴进行交流合作，交流对象只有1～2人。
①似小马蹄型，把学生分小组入座，学生既可以面对面进行讨论、合作、交流，又可以共同面向教师，专心听教师的讲解。
②教师的位置是流动的，便于教师对学生个体和集体进行指导和交流，即便于教师进行因材施教。
②交流对象有５人或5人以上，有利于学生个体和小组之间的交往。
但每一学习小组里总有一两名学生会因与同学讨论或听教师的讲解而不断改变自己的方向。
13、课堂教学中的互动P354
概
念
作为活动主体的教师与学生必然要发生各种相互交往与相互作用，即所谓的“课堂互动”。
⑴课堂互动类别（互动主体的构成）
教师个体
学生个体
学生群体
师个互动
师群互动
个个互动
个群互动
群群互动
通常存在于提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接接触等过程中。
这种互动非常清楚地显示出教师对学生的偏爱或偏见，以及学生对教师的评价与策略。
通常发生于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程中。
①直接的个个互动，具体包括相邻座位学生之间的课堂交流及学习小组内展开的讨论；
②间接的个个互动，比如举手发言的学生之间以教师许可为中介而进行的意见争论。
散见于课堂讲授、练习和讨论过程中，具体分为学生个体与全班学生互动、学生个体与全组学生互动。
组际交流、组际互查和组际竞争。
课堂互动类别（人际状态的性质）
合作性
互动
指师生之间及学生之间彼此配合、互相协作时所产生的互动。
其基本机制是顺应（顺应是双向的，它导致顺应者逐渐改变其自身的某些文化，从而达到相互调适）与模仿（模仿是单向的，是作为社会范型的教师被学生所认同的结果）。
对抗性
①竞争性互动，一般只发生于学生之间，且多半发生于学习成绩等第相同的学生之间，互动参与者的共有动机之一是提高或维护自己在老师心目中及班级群体中的“课堂地位”。
②冲突性互动，主要发生于师生之间，尤其是教师与一些所谓的差生之间。
竞争合作性互动
基本只发生于学生之间。
是竞争性互动与合作性互动的交叉渗透（指合作中含有竞争因素，竞争中含有合作因素）及相互转化（指合作性互动与竞争性互动交替连接并转化为相对的一方）。
⑵课堂互动差异
就互动机会而言，师群互动对学生来说具有均等性。
当然，也含有不均等成分，但是这种差异性主要是客观结果，而并非教师本来目的。
基本上是非均等互动。
教师在互动对象的选择、互动内容的分配、互动过程的延续及互动关系的建构上都明显地因人而异。
①互动对象的选择。
教师通常更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为交往对象。
②互动内容的分配。
以课堂提问为例，学业失败者——判断性、描述性较强的简单问题；
学业成功者——论证性较强的复杂问题。
③互动过程的持续。
教师与学业成功者的语言互动持续时间＞……
④互动关系的建构。
对于学业成功者——实行民主，使用肯定情感的语言，同时更能接受他们的个性自我表露；
对于学业失败者——实行专制，使用带否定情感的语言，同时较少允许他们的个性自我表露。
14、课堂教学的社会学模式的相关概念P360（名词解释）
实是模式
客观事实意义上的模式，它是一定条件下的课堂教学所实际形成的相对稳定的基本格局。
应是模式
实践范型意义上的模式，它是教师或理论工作者刻意建构的结果，在一定程度上被赋予了“参照标准”的功能。
第四编教育的社会功能
1、“负向功能论”的述评P382（论述题）
分析的负向功能论（为考察教育功能提供了一个较为可行的分析框架）
①其依据便是默顿的负向功能论。
鉴于以帕森斯为代表的传统功能主义的缺陷，默顿提出了与正向功能论相对的负向功能论的概念，正向功能论有助于一个系统的适应或顺应，而负向功能论则削弱系统的适应或顺应。
在他看来，社会系统的运行中普遍存在着负向功能，既见之于一般状况，又见之于相对状况。
②柴野昌山以默顿的“正负向功能”及“显隐性功能”这两对功能概念为基轴，提出关于学校教育功能的理论分析框架。
其最大贡献在于包容性，即明示了显性和隐形负向功能的存在逻辑。
但是，他的学校教育负向功能论仍带有唯正向功能论及有条件的正向功能论的痕迹。
批判的负向功能论（暗示了教育功能判别标准的相对性）
①其社会学基础总的来说是现代批判主义。
②其通常将教育的负向功能归咎于教育制度的弊端乃至整个社会制度与社会文化的本质，从而倡导教育重构乃至社会重构。
因此，又可称为激进的或极端化的负向功能论。
③其一个典例是“学校消亡论”。
伊利奇强调学校教育的种种恶端的根源在于社会现实本身，从而主张以各种学习网络取代现行学校制度。
▲学校教育功能分析框架
主观意向
显性
隐性
客观结果
正向
显性正向功能
隐性正向功能
负向
显性负向功能
隐性负向功能
2、名词解释P398
初级社会功能
指教育过程本身所首先并直接产生的社会功能，其可观察的结果是受教育者的“文化形成”及其“群层”（即数量与结构）状况。
次级社会功能
指通过由教育过程所形成的的一定群层的社会成员而产生的社会功能，其可观察的结果是社会系统（或社会系统的特定层面、特定领域）的运作情况。
这种运作情况虽然通常在教育过程结束后的一段时间才会显露出来，且一般也不应全归因于教育，但它在相当程度上受制
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