职业院校专业课程结构设计的几种模式评析.docx

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职业院校专业课程结构设计的几种模式评析

职业院校专业课程结构设计的几种模式评析

　　课程结构是课程类别之间的组织关系形态。

从“结构——功能”的角度来看，结构如何将直接影响到功能的达成。

所以，课程结构关系到课程育人功能的实现。

本文所说的专业课程结构是指在职业院校专业人才培养中所有课程形成的结构体系。

多年来，在职业院校办学实践中形成了“三段式”、“宽基础活模块”、“理论+实践”等多种课程结构模式。

特别是近年来，随着课程改革的深化，在办学实践中又形成了几种具有典型意义的课程结构模式。

本文试图解读办学实践中的经验，归纳出以下几种典型模式，为职业院校课程结构设计提供参考思路。

　　一.基于完整职业能力的课程结构　　职业能力是职业教育的人才培养目标，也是职业院校课程开发与设计的依据。

职业院校各专业开设哪些课程、如何开设？

学生的职业能力培养是一个出发点和逻辑。

某种程度上说，学生需要发展什么样的职业能力，那么职业院校就对应开设什么样的课程。

进一步说，职业院校专业课程结构同构于职业院校学生应达成的职业能力结构。

在办学实践中和理论研究中，这一模式目前较为普遍。

　　如有的院校从学生的职业素养发展角度出发，强调学生基本职业素养包括自律敬业、团队精神、信息素养、自主学习、创意创新。

在此基础上提出基本职业素养课程体系，包括思想基础模块、身心健康模块、职场基础模块、职场拓展模块、职业素养实践模块、自选助推模块。

[1]这一具体做法需要我们对学生的职业素养进行全面科学合理的剖析，应研究学生的职业素养到底可以分解为哪些要素。

也有研究者提出基于职业工作者完整职业能力结构的课程结构体系[2]，把职业能力划分为职业特定能力、行业通用能力、跨行业职业能力和职业核心能力，对应于这四种职业能力形成由专业平台课程、专业方向课程、专业拓展课程和公共课程构成的课程结构体系。

笔者也曾提出，职业院校的完整课程结构应由职业技能课程和职业文化课程两部分构成。

因为，一个完整的职业人既要具备精湛娴熟的硬件职业技能，也要具备德性良好的软件职业文化素养。

基于此，职业院校的专业课程结构包括职业技能课程和职业文化课程。

这种思路重在突出职业文化教育，特别强调职业理想、职业价值、职业精神、职业伦理等方面的教育。

　　通过上述分析，我们可以形成以下几个重要结论。

首先，人才素质结构是职业院校专业课程结构设计的一个重要依据，从某种程度上说职业院校专业课程结构与人才素质结构具有一定的同构性。

究竟如何搭建一个系统完整的专业课程结构，需要研究分析该专业的人才培养目标定位，也就是说专业所培养的人才应具备什么样的素质、能力，那么课程的结构就围绕人才的素质和能力来搭建。

其次，不论是从职业素养、职业能力、职业文化等哪个角度进行课程结构的设计，一种基于人的全面发展的思想始终渗透在其中，职业院校专业课程结构应着眼于学生的多方面素质发展，课程结构应体现出完整性。

第三，需要注意的事情是职业能力如何转化为课程？

职业能力结构如何转化为课程结构？

职业能力结构是设计课程结构的重要依据，但并不是某类课程一定完全对应于某一职业能力，某一职业能力的形成需要学习多类课程。

比如，对于有些核心能力的培养，是否一定要专门独立开设相应的课程？

可否将相关职业能力的培养融入或渗透在具体的专业课程实施过程之中？

　　二.基于课程功能优化的课程结构　　某一方面育人功能的实现并不是只靠某一门或某一类课程的学习，某一门或某一类课程并不是只对应某一方面的育人功能，课程的育人功能具有复杂性。

育人功能的实现需要多门多类课程之间发生关系。

办学实践中形成了一种基于课程功能优化的课程结构模式，是指课程的门类由功能关系所决定，或者说课程类别所体现出来的是一种或多种复杂的功能体系。

如有的地方探索的“公共基础课程+专业核心课程+拓展课程+顶岗实习”、“公共课程+核心课程+教学项目”、“专业平台+岗位方向”等具体思路。

　　第一种是“公共基础课程+专业核心课程+拓展课程+顶岗实习”。

北京市推行以工作过程为导向的课程改革，打破以学科知识逻辑性、完整性为特征的传统课程体系，将专业知识与核心技能相互融合、有机整合，按照由浅入深、由易到难、循序渐进的原则，以典型职业活动确定专业核心课程设置，按照企业工作过程设计课程关系，以工作任务整合理论和实践课程内容，构建了“公共基础课程+专业核心课程+拓展课程+顶岗实习”的课程体系。

公共基础课程落实教育部新颁教学大纲要求，专业核心课程落实核心技能培养，是专业必修课程，包括基础的、公共的、对职业岗位群素质起导向性作用的专业公共课程，以及针对职业岗位、具有典型职业特征、对职业能力形成起重要作用的专业技能方向课程。

拓展课程包括专业拓展和文化素质拓展等课程，由学校自主设置。

顶岗实习是学校教学的延伸，是学生了解、体验社会和岗位工作的综合实训环节，纳入课程体系中。

专业核心课程体现该专业基本的人才培养规格要求，由市教委组织统一开发；拓展课程体现学校、专业特色，以适应订单培养和学生个性发展的需要，由学校自主开发。

这样既保证了中等职业教育人才培养的基本规格要求，同时给学校留有自主开发课程、形成专业特色的空间。

这种课程结构既考虑到专业人才培养规格的统一性，又兼顾到各校办学的特色差异性，体现了规范性与灵活性的结合。

　　第二种是“公共课程+核心课程+教学项目”。

浙江省在2008年提出，要加快构建以“公共课程+核心课程+教学项目”类型为主的中职课程新模式，确立以核心技能培养为课程改革主旨、以核心课程开发为专业教材建设主体、以教学项目的设计为专业课程改革重点的改革思路。

公共课程着眼于基础性、应用性和发展性，为后继专业课程教学服务，为学生终身发展服务；核心课程突出实践能力和动手能力的培养，原则上每个专业确定5种左右核心技能，设置5至8门核心课程；教学项目努力为专业教学与岗位工作任务有效衔接服务，根据不同专业，每个专业设计70至100个左右的“教学项目”。

这一课程新模式以促进学生岗位就业能力为本位，不同类别的课程发挥不同的育人功能。

　　第三种是“专业平台+岗位方向”。

专业平台课程由专业支撑课程、专业核心课程和拓展课程构成，着重培养学生的基本专业能力和知识结构；岗位方向课程主要是有侧重性地进行专业技能训练和拓展专项能力。

这种课程结构模式能够实现课程与职业标准的对接融合，能够打破以知识传授为主的课程模式。

　　第四种是“专业平台课程+专门化方向课程+综合实践课程”。

专业平台课程以职业活动为依据，以该专业共同的学习单元（项目）为载体，以基础技能、基础知识为课程内容，是宽厚的、综合性的专业基础训练课程，是形成该专业各专门化方向职业能力的共同基础。

专业方向课程是在专业平台课程基础上，根据学生职业生涯发展的需求和岗位的特殊任务，开发可供学生选择的方向性课程，是针对某一（些）就业岗位能力的发展，以相关项目（任务）为载体的课程。

综合实践课程是强化综合职业能力培养、完善职业人格、与就业岗位对接的课程。

　　其实，上述四种具体做法都是“某类课程+某类课程+等等”的具体形式，其背后是一种“功能+功能+等等功能”的实质性结构。

在学生职业能力结构的基础上，充分考虑课程内在的价值功能，进而形成功能整合的版块化的课程结构体系。

这类课程结构模式的设计需要分析每门每类课程在整体的人才培养工作中处于什么样的位置，是基础作用还是是拓展作用？

是平台作用还是方向作用？

是理论作用还是实践作用？

最终以课程群集合的形式组合为彼此功能互补整合的整体性结构体系。

　　三.基于职业发展阶段的课程结构　　职业内在规律是职业教育活动应遵循的规律之一。

尤其是学生职业成长的内在规律是职业教育课程结构的设计又一逻辑依据。

以往，我们关注遵循学生的学习认知规律，而相对忽视了人的职业成长和生涯发展规律。

著名学者德莱福斯（S。

Dreyfus）等的研究发现，[3]人的职业成长不是简单的“从不知道到知道”的知识学习和积累，而是“从完成简单工作任务到完成复杂工作任务”的能力发展过程，必须经历从“初学者到实践专家”的5个发展阶段，每个阶段都有对应的知识与能力形态。

因此，职业院校课程结构如何才能帮助学生从较低职业发展阶段有序、有效地进入到更高的发展阶段？

如何设计符合职业成长逻辑规律的课程结构？

目前，在办学实践中形成一种基于职业发展阶段的课程结构模式，即课程结构按照职业成长发展阶段所需要的经验和所经历的发展历程进行设计。

如广州高级技工学校汽车运用与维修专业课程结构框架为：

职业认知阶段课程（主要为公共基础课程和专业基础课程）、职业培养阶段课程（主要为专业核心课程）、职业实践阶段课程（主要为拓展课程和顶岗实习）。

　　有的院校注重学生的职业生涯发展过程，提出国际贸易专业课程体系由公共基础课程、学生企业轮岗、职业技能课程、职业技能拓展课程、职业情景课程和素质教育课程构成[4]。

课程开设的顺序是：

公共基础课程、企业轮岗、职业技能课程、职业技能拓展课程和职业情景课程，而素质教育课程则贯穿于学生整个学习过程的始终。

学生学习完公共基础课程后，下企业进行为期半年的轮岗，能够使学生对工作岗位和专业有直接的经验上的认知；在直接经验的基础上学习职业技能课程，有助于学生深刻理解，在学习职业技能拓展课，能够强化技能操作水平；最后以顶岗实习的方式实施职业情景课程，将自己所学的专业理论和技能应用到真实的工作情景中，全面提升综合职业能力。

　　有的根据岗位职业能力发展阶段的要求，构建理论课程体系和实践课程体系。

[5]理论课程体系由公共基础课程、职业基础课程、职业技术技能课程、职业拓展课程四部分组成，公共基础课程模块主要是培养学生的文化素质，满足生活需要。

其目标是以一般能力培养为主，兼顾职业能力的培养。

职业基础课程模块主要是培养学生具有大类专业中较通用的共同的能力，使学生具有除胜任主要岗位工作外还具有转换相关岗位工作的能力。

职业技术技能课程模块主要是培养学生某个岗位的主要职业能力。

职业拓展课程模块则是尊重学生的个性特长，给个性发展留有充分的空间，主要为适应学生的综合素质提高而设置的。

实践课程体系主要根据职业岗位和岗位能力的要求，按认知实习、岗位单项技能实训、岗位综合模拟实训与毕业实习四个层次。

　　这种课程结构模式非常适合那些工种级别明显的专业，如技工院校培养的初级工、中级工和高级工，根据对应不同发展阶段，课程结构应体现出职业发展阶段的规律。

有的学校将课程整体结构分为核心技能课程和专业技能课程。

[6]其中在核心技能课程按照工种阶段来安排课程，在初级工阶段凸显基础性的课程功能，如开设语文、英语、数学等；中级工阶段凸显服务于专业技术教育的课程功能，如开设专业数学、专业英语、应用文写作等；高级工阶段凸显综合化的课程功能，根据专业需要开设专业数学、专业英语等课程。

　　四.基于生产流程环节的课程结构　　学生的学习要遵循工作中生产过程的规律和顺序，正如陶行知所说，“教的法子要依据学的法子，学的法子要依据做的法子”。

课程的结构要依据工作的过程顺序。

这种模式具有一定的适用范围，适合那些生产流程化非常明显的专业，对于所做事情的顺序要求比较高，那么课程的结构也应按照生产的流程设计。

如服装设计与工艺、烹饪工艺、物流运营等这类专业的工作流程性非常强，需要有对应的课程结构。

　　以印刷技术专业为例，对应于印刷工作的三个阶段，对应于印刷前所开设的课程：

印刷色彩、印刷设计应用软件、数字印前技术、印前综合训练、图像处理技术、图形制作、计算机直接制版技术、中高级专业技能训练。

对应于印刷中所开设的课程：

印刷工艺、胶印机操作、印刷设备、特种印刷、中高级专业技能训练（平版印刷）。

对应于印刷后所开设的课程：

印后加工工艺、印刷企业管理、顶岗实习。

再如德国职业学校美容美发专业所涉及的学习领域课程也是按照工作流程环节来设计的。

[7]德国北莱茵——威斯特法伦州框架教学计划里关于美容美发职业培训所涉及的学习领域包括：

职业基础课（60课时）、头发、头皮的清洁（60课时）、头发、头皮的护理（60课时）、剪发（60课时）、造型设计（220课时）、染发工艺（200课时）、指甲护理（60课时）、皮肤化妆（60课时）、皮肤护理（60课时）。

　　这一模式实际上是一种基于工作过程课程理念的体现。

将课程视为工作过程，依据工作过程的环节流程安排具体的课程。

课程即工作过程中所做的事情，课程的门类分别对应于工作过程中的具体步骤或环节，课程开设的顺序即生产流程的程序。

这种模式的设计需要系统研究专业所对应工作岗位的具体工作任务、流程、内容，这也就是开展工作分析，是进行职业院校专业课程结构设计的一项基础性工作。

这种模式的优势在于课程与岗位的对接，有助于学生学习内容与生产过程的联系；但是，其可能会出现的问题是，课程的顺序对应生产流程而不是学生认知的规律，某种程度上可能会影响学生学习。

　　从上述几个模式分析来看，当前职业院校课程打破了学科体系为逻辑的课程结构，构建以工作体系为逻辑、以素养体系为逻辑的课程结构。

职业院校课程结构的构建要关注职业人的发展、关注工作过程。

职业教育课程结构的设计需要考虑好学生职业能力、课程内在功能、职业发展阶段和生产流程环节这几个方面的因素。

实际上，学生、课程、职业和工作构成了职业教育课程结构设计的四个基本依据。

　　参考文献：

　　[1]王九程．高职生基本职业素养课程体系构建[J]．湖北工业职业技术学院学报，2014

（1）：

23-26．　　[2]蒋庆斌．职业能力结构化与职业教育课程体系构建[J]．职业技术教育，2012（22）：

24-27．　　[3]赵志群．职业教育工学结合一体化课程开发指南[J]．北京：

清华大学出版社，2009：

3.　　[4]钱华生．基于国家职业标准的高职国际贸易专业课程体系改革[J]．中国职业技术教育，2013（35）：

5-8．　　[5]李源．基于岗位需求的高职物流管理专业模块化课程体系构建[J]．河南机电高等专科学校学报，2012（5）：

43-45．　　[6]汪立极，王晓沛．高级技工学校课程结构研究[J]．职教论坛，2006（12）：

8-10．　　[7]成光琳．德国职业教育课程改革给我们的启示[J]．职教论坛，2005（3）：

61-62．　　作者信息赵文平，天津职业技术师范大学职业教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为职业技术教育学、课程与教学论。