教育基础 知识归纳 手打版Word下载.docx
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做官和学习结合。
仕而优则学，学而优则仕
5教育内容：
继承西周传统，强调六艺教育
6教育原则：
a因材施教在教学过程中要根据学生特点采取因人而异的教育方法
b启发诱导举一反三
7重视德育，仁德中心内容。
追求利益要合乎道义安贫乐道。
教师应该热爱学生，并不断进步充实自己，以身作则，树立良好品行，潜移默化地影响学生。
三、宋代书院教育
1教育制度的重要特点：
出现了书院教育。
三次兴学运动，建立了完备的学校系统
2尊孔尚儒，儒释道三者互鉴。
理学出现朱熹
3书院教育：
（私学一种）书院是供个人读书治学的地方，在宋时形成了较为完善的书院教育体系。
是我国古代特有的一种教学组织形式。
实施开放式教学，盛行讲会制度，倡导百家争鸣。
弥补了官学的不足。
四、清末新政下的教育改革
1传统教育向近代化教育转化。
废除科举，依照西方近代三级教育模式，颁行新的学制系统“癸卯学制”
2提出了普及全民教育的设想。
创新式学堂，留学教育，引入西方近代教育观念。
中国传统教育制度开始解体，近代教育在形态上得以确立。
五、民国初期的教育
（一）新学制的确立
教育改革把原先的忠君、尊孔、读经彻底废止，要求教育应该致力于德智体美和谐发展。
1912-1913壬子癸丑学制：
单轨性质学制进步性：
规定了义务教育的年限，缩短了学制期限，取消了毕业生奖励出身制度，规定可以男女同学，增加了自然科学和生活技能的内容，提倡适合儿童身心发展的教育教学方法
1922“壬戌学制”（又称新学制或六三三学制）：
按青少年身心发展阶段为划分标准，中学兼顾升学和就业。
设多种门类的学校，具有了弹性和多样化，适应了国情需要，有利于教育普及。
它的出现标志着中国近代以来学制体系的基本完成。
（二）陶行知的教育思想
1生活教育思想（其教育思想的核心）受杜威影响推行实用主义教育理论，提倡和推行平民教育、乡村教育，使劳苦大众子弟能够接受教育，普及教育。
具体包括：
生活即教育。
教育应和学生生活紧密联系。
社会即学校。
应扩大学校的范围，对象，教学内容，使学校紧密联系社会生活。
教学做合一。
指从做的要求出发，到做中去实践
五、西方古代教育：
古希腊的教育
一斯巴达教育：
完全由国家控制，教育目的取决于统治阶级的政治军事需要。
不重视科教与文教
二雅典教育：
有更多智育成分，注重身心和谐发展，倡导自由教育理念及多样化的教育制度。
希腊三哲的教育思想：
一，苏格拉底：
1有教无类。
2问答法（产婆术）的启发式教学（最早）
二，柏拉图：
《理想国》重要的教育思想：
1教育与政治结合。
2教育塑造人的作用3四艺列入教学科目4寓教于乐（最早）5以考试选拔人才（最早）6注重早期教育7男女教育平等
三，亚里士多德：
1知识从外部进入，教育在人的形成中起着巨大作用。
2教育适应自然思想（最早），划分了儿童教育年龄阶段。
3以美育为重点的德智体和谐发展原则。
六、西方近代教育：
近代资本主义教育制度确立
首先，各国教育领导体制开始建立
其次，国民教育体系在西方各国开始建立。
出现公立小学和有等级特征的双轨学制
产生资产阶级教育家：
1.夸美纽斯：
泛智论，以教育适应自然为指导原则，第一次提出了一个完整的学制系统，论证班级授课制。
《大教学论》教育学有了独立形态
2.洛克：
更彻底破除宗教神学束缚，经验主义认识论，绅士教育理论
3.卢梭：
倡导自然教育和儿童本位教育观，现代意义的儿童研究由此发端
七、中西教育传统的比较
（一）中国教育传统的特征：
儒家思想构成了我国教育传统的主导性思想。
1.重人与社会的协调，强调社会本位：
在群体价值观念支配下，注重使教育者服从社会的需要，从而达到社会全体的和谐。
2.重人伦观念，强调师道尊严。
教育首要目的是掌握由家族衍生而来的道德价值网络。
学生绝对服从老师，教师权威高
3.重入世（仕），强调学以致用
教育一方面强调修己，一方面强调治人
4.重人文精神，强调教育的世俗性
中国文化宗教色彩淡薄。
中国教育传统与社会政治的联系更为紧密。
使教育更为注重人内心的修养，以心为本。
5.重教师的教，形式刻板，压制学生对情感的意识和表达。
（二）西方教育传统的特征
1.重个性独立，强调个人本位：
注重个人的自由和权利。
在教育中，将受教育者而非教师放在主要位置，强调个性的培养。
师生平等
2.重主智主义，强调博雅教育。
旨在解放思想，教育目的非谋生而是生存。
重知识的内在价值。
3.重宗教精神，强调宗教精神的养成
4.重学生的学，教学形式灵活，体现对情感的意识和表达。
第二章教育的哲学基础
一、实用主义的教育思想——杜威教育思想
教育即生长，教育即生活主张，强调教育与人及社会生活的紧密结合，在活动中了解文化，使个人成为掌握自身经验建构的主体。
1.教育即生活。
教育不是为遥远的未来生活做准备，而是生活的过程本身。
个体总是处在社会之中，并通过参与群体生活，通过与他人沟通，在理智和道德方面获得发展的。
这个过程就是个体生长的过程，就是经验不断改造或改组的过程。
2.学校即社会。
社会是通过有意识地控制儿童的环境对其进行教育的，而学校是社会的典型环境，学校不应脱离社会生活，而应是社会的缩影。
是一个简化的社会环境，应成为平衡各种社会分歧或利益矛盾的共同体，应成为社会改革和进步的基本方法，为培养社会良好公民作贡献。
3.做中学。
主张在行动中求知，知识的最终目的是为了行动，为了解决生活问题，更好地适应环境。
学校课程从儿童的生活经验出发，以儿童的社会生活为中心。
课程的组织应根据儿童自然倾向的发展，逐渐从心理顺序过渡到逻辑的顺序。
二、后现代主义的教育思想
后现代主义定义：
是由反对传统形而上学，基础主义，罗格斯，人类中心主义等，关注多样，差异，冲突，权利，解构的学说构成的。
教育目的观：
反对统一的、抽象的、终极的教育目的。
自由多样性差异性
课程观：
反对线性的课程开发模式，主张学科整合，课程开放，意义生成。
教学观：
反对预设和灌输，主张动态生成，对话研究。
自由自主探究，师生平等对话
缺点：
容易导向相对主义，主观主义，虚无主义，而教育在根本上是以一定的价值为导向的。
第三章教育的心理基础
一、基于个体发展结构的教育
基于对个体心理发展结构的认识（认知，情感，意志过程），提出了不同教育理论：
1.全面发展教育：
（夸美纽斯提出“周全的教育”，应广泛学习知识斯宾塞《教育论》提出德育智育体育的基本框架：
直接保存自己，间接保存自己，抚育子女，社会政治，休闲活动）我国一直强调德智体等方面的全面发展。
2.素质教育：
指以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，重视人的思想道德素质，能力培养，个性发展，身心健康和心理健康教育。
内在素质：
包括人的世界观，人生观，价值观，道德观等。
外在素质：
是一个人具有的能力，行为，所取得的成就等。
着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感，勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，坚持德育为先，能力为重，全面发展
3.全人教育：
小原国芳认为，人的心理有知情意三方面，于此相对应，作为价值论则有真善美三种价值。
知情意包含人的心意活动的全部教育最终目的是全人的教育，指全人格教育，和谐人格的教育。
即全面的教育，培养完全的文化人格而不是残缺分裂的文化人格。
教育内容包含人类全部文化：
宗教，艺术，道德，学问，健康，生活教育，是密切联系的培养全人的整体。
二、心理发展阶段理论的教育意义
1.教育要适应受教育者的接受能力
教育内容要适应受教育者的学习准备条件。
滞后于受教育者的心理发展水平造成教育资源浪费，超前会拔苗助长，不能掌握和厌烦心理。
教育要适应受教育者的心理发展水平也即量力性原则或可接受性原则，是指教育内容，方法，进度等要从受教育者的实际情况出发，适合受教育者的心理发展，使受教育者能够掌握教师所教的知识，技能等。
2.教育要依受教育者的心理发展过程循序渐进
个体的心理发展是阶段性和连续性的统一。
发展有不同阶段，后一阶段以前一阶段的发展为基础，在不同阶段展开不同教育活动，按发展的序列循序渐进。
教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到正在发展的过程，教育要走在发展的前面。
让学生跳一跳，摘桃子。
3.教育要抓住受教育者心理发展的关键期，适时施教：
儿童在心理发展的每一阶段，都有一些重要的本质特征，教育要依循这些本质特征，适时施教。
学生若在一个时期未能在某方面获得相应发展，会对以后发展产生不良影响。
所以抓住关键期的有利时机，及时进行适当教育能收到事半功倍的效果。
4.教育要给学生的心理发展以积极的支持
儿童需要成人给以心理逻辑上的支持，才能在不同的情境中能满怀信心，愿意在智力，社会，情绪上进行自检。
教师应该为学生提供必要的支持和信任关系，帮助学生发展起积极而健康的人格和人生观。
积极的心理体验能增强学生的学习兴趣，提升学习动机，进而使其在学习中发挥较强的主观能动性，取得良好成绩。
反之不然。
第四章教育的社会基础
一、教育与社会的关系
（一）教育作为一种社会现象
教育在于使年轻一代系统地社会化。
学校不是促进个体社会化的唯一机构，却是最为重要的机构。
班级也是一个严整的社会体系。
班级教学是现代教育中最典型形式，由老师和学生组成，经由师生相互影响的过程来达到预定的教育目标。
班级社会体系要达到目标，促使社会行为发生改变，可以通过约束个人情感达成社会化或调整制度中的角色期望，角色人格化。
（二）教育的社会功能
教育与社会的关系是双向的，教育离不开社会提供的条件，同时也会对整个社会产生影响。
1.教育的经济功能：
首先，教育可以实现劳动力的再生产。
其次，教育可以提升人力资本的价值。
再次，教育可以促进科学技术的生产。
2.教育的政治功能：
教育具有鲜明的政治特征，它承担着培养国家公民和政治精英，促进政治民主化的重要使命。
首先，促进政治民主化。
其次，培养合格的公民。
再次，培养政治人才。
3.教育的文化功能：
教育与文化之间有着天然的联系，它本身就是社会文化的重要载体，具有促进文化延续和发展的重要作用。
首先，促进文化的传递和保存。
年轻一代社会化的同时也实现了文化的传承。
不同文化之间交流融合。
其次，促进文化的选择。
一是学校课程是经过精心选择的社会文化：
所选择的文化符合国家社会的需求。
所选择文化基于学生的发展需要。
二是教师不是简单复制教材内容，而是根据对自我定位，学生认知，课程理解，环境感知确定教学内容和方法。
教师就是一个文化选择者。
再次，促进文化的更新。
第一，教育选择文化过程本身就是进行更新，实现文化优化系统化。
第二，教育本身不断生产新知识，学术研究促进知识创生，文化积累。
第三，教育通过人才培养，不断创造新文化。
二、文化传承与教育
（一）文化类型与教育三种文化类型及相应教育方式：
1.前喻文化：
一种变化迟缓，难以察觉的文化。
特征是未来重复过去。
老年人将不变的意识传给子孙。
其下的教育主要任务就是要形成这种复制，孩子从父母那里受到教育，重复着他们的生活。
孩子毫无疑义，完美复制
2.同喻文化：
社会成员的模式是同代人的行为，特征是现在是未来的指导。
孩子的经验与长辈明显不同。
年轻一代更注重从同代人那里互相交流感受，获取经验，其结果是经验连续性的断裂
3.后喻文化：
年长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的经验。
儿童面临一个完全未知，无法掌握的未来。
老人不懂孩子们了解的东西，孩子也再不会有老人那样的经验了。
（二）多元文化与教育
多元文化并存要求教育满足不同群体的多样化需求，又要求教育积极应对他们之间可能存在的文化差异及其引发的冲突。
多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点，使具不同文化特征的学生都享有同等机会的教育，这种教育目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力。
其目的不是在于促使文化日趋多样化，而是使多与一协调起来，是在遵循文化差异前提下，将个体文化与共同文化统一起来。
理解学生，和谐文化。
在课程上消除文化偏见，教学上相信学生文化认知力，丰富教学活动，促进不同文化学生合作思考。
三、教育法体系
宪法根本。
教育基本法：
《中华人民共和国教育法》1995。
教育部门法：
《中华人民共和国义务教育法》1986.2006修订。
《中华人民共和国教师法》1993。
《中华人民共和国职业教育法》1996。
《中华人民共和国高等教育法》1998。
《中华人民共和国民办教育促进法》2002。
第五章课程
（一）课程的含义与类型
一、课程的含义
课程是教育的核心构成，是教育实施的重要支撑
20世纪后，博比特《课程》标志着课程作为专门研究领域的诞生。
课程定义：
课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的全部教育经验。
二、课程的类型
1.学科课程：
是按照学科分别设置，在教师的严密组织和具体指导狭，侧重于各学科的逻辑顺序，以学习，掌握系统的基础知识和基本技能，发展学科能力为主要目的，以理论知识和间接经验为主要内容的教育课程。
是主要的课程形态。
优：
使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进，内容连续的逻辑系列利于人类文化的传递。
所授知识技能具有完整性系统性，便于教师发挥主导作用。
缺：
内容与学生生活实际相脱离，在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值，会压抑学生的主动性和积极性。
活动课程：
也称为经验课程或儿童中心课程，是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。
杜威主张课程内容适合儿童的需要和接受能力，以和活动为中心组织教学，从做中学
强调学生的自主性主动性，通过自己的实践活动获得经验，训练学生的综合能力及个性养成
课程内容及安排没有严格的计划，不易使学生获得系统，全面的科学知识和基本技能。
2.综合课程：
是与分科课程相对应的一类课程，打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，而是从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。
包括：
相关课程，融合课程，广域课程。
有助于增强学科间的横向联系，避免完整知识被人为割裂，符合学生认识世界的特点，利于学生整体把握客观世界。
有利于解决有限学习时间与人类科技飞速发展的矛盾。
能够在一定程度上压缩课时，短时间学习更多知识。
不是简单拼凑，难以体现综合性。
核心课程：
是围绕人类基本活动或一些重大的社会问题来确定中心学习内容的一种课程。
是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。
编制核心课程既要照顾儿童的发展阶段，又要反映人类的基本活动，主要围绕人类基本活动来确定不同年级学习的核心主题。
避免学科课程距离生活过远，能对儿童的兴趣和动机给予必要引导。
可避免活动课程内容过分零散缺点。
兼顾学生发展和社会需要，增强学科间的联系，结合学生兴趣及认识特点
不好保障学生获得深入系统的知识
3.必修课程：
指同一学年的所有学生必需修习的公共课程。
强调学生共性发展，保证基本学力。
为选修课程打下基础。
是对学生进行通识教育的重要措施。
选修课程：
指依据不同学生的个性特点与发展方向，容许个人有所选择的课程。
适应学生个别差异，强调个性发展。
发掘学生潜在可能性。
4.国家课程：
指国家委托有关部门制定的基础教育的必修课程或核心课程的课程标准或大纲。
具有统一规定性和强制性。
基础教育课程主体部分，人才培养决定性。
目的是确保学习权利，明确标准，提高教育连贯性，提供依据。
地方课程：
是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定教育思想课程观念指导下，根据地方发展及对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程。
目的是促进国家课程有效实施，弥补国家课程空缺，加强教育和地方联系，调动地方参与课程改革实施的积极性。
校本课程：
是学校在充分理解国家课程标准的基础上，从实际出发根据自身特点与资源灵活组织编制并实施的个性化课程。
（二）课程的表现形式
一、课程计划定义：
是国家教育主管部门根据教育目的和培养目标指定的有关教学和教育工作的指导性文件
内容：
1培养目标
2课程设置：
核心内容包括：
科目设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排
3实施要求：
是对课程计划的实施所做出的各项要求，是顺利完成课程计划的必要保障，它对课程计划的地位、调整权限、适用范围等做出指令性解释。
4课程评价
二、课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。
它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度、结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求。
内容包括：
前言部分，课程目标部分，内容标准部分，课程实施建议部分
三、教科书是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。
编写原则：
适应性原则，综合效应，整体性，系统性，稳定与弹性结合，渐进性，效能
编写方式：
直线式，圆周式，螺旋式，过渡式
四、课程表是课程在实施过程中具体而微观的表现形式，它以表格的方式呈现课程在具体实施中的位置。
根本目的：
课程的安排
（三）课程的组织
泰勒，《课程与教学的基本原理》，现代课程论的奠基石，现代课程之父
一，课程目标
定义：
指课程要实现的具体目标和意图。
是指导整个课程编制的准则，也是指导教学的重要准则。
不同于教学目标。
制定依据：
1.学习者本身需求的研究2.对当代社会生活需求的研究3.学科知识及其发展的研究
二，课程内容
是课程的主体部分，是课程目标的最直接的体现，是实现课程目标的手段。
核心问题是课程内容的选择。
基本选择取向：
1.课程内容即学科知识
2.课程内容即社会生活经验包括：
被动适应论。
主动适应论。
超越论。
3.课程内容即学习者的经验。
课程内容的选择，只有在三者之间进行有效的协调、平衡，才能是课程内容发挥最大的效用。
三，课程实施
指把课程计划付诸实践的具体过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
实施的取向：
集中表现在对课程计划与课程实施过程之间的关系的不同认识上。
1.忠实取向课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程
2.相互适应取向把课程实施看作一个连续的动态过程，相互适应课程实施是一个由课程设计者和实施者共同对课程进行调整的过程。
课程计划与学生相互适应。
3.课程创生取向
认为真正的课程是教师与学生联合创造的教学经验，课程实施过程是教师和学生在具体教学情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。
教师与学生成为建构积极的教育经验的主体，课程创生的过程也就是教师和学生持续成长的过程。
四，课程评价是衡量课程目标实现程度的重要依据。
是评价者根据一定的标准以适当的方法、途径对课程计划、活动及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。
评价对象：
1.课程方案包括：
课程计划，目标，资料，设计思想等。
附属评价对象是课程设计者。
2.课程实施实施是否到位，是否符合课程方案的精神。
附属评价对象是课程实施者。
3.课程效果课程实施是否达到最初的设计标准，课程的实际效果如何等。
附属对象是课程受益者
最后要对课程评价进行反思性评价。
评价类型：
1形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于收集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，从而进一步修订和完善。
总结性评价是课程开发或课程实施完成之后施行的，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效做出整体判断，作为推广课程计划或不同课程计划之间进行比较的依据。
2.效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价。
关注结果
内在评价是对课程计划本身的评价。
关注过程
3.内部人员评价指评价由课程设计者或使用者自己做出的课程评价。
外部人员评价指课程设计者或使用者之外的人员做出的课程评价。
第六章教学
一、教学的含义演变：
1.教学即学习，指通过教人而学，以提高自己
2.教学即教授，在近代班级集体教学的组织形式下
3.教学即教学生学
4.教学即教师的教与学生的学。
教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着
教学是教师在一定条件下运用教学方法引导学生学习知识、技能、态度等以促进其发展的实践活动。
教学主体是教师。
教学对象是学生。
教学内容即课程是知识技能态度。
教学目的是促进学生的发展。
教学是在一定条件和环境中发生或进行的。
教学手段是教学方法的运用。
教学实质是一种实践活动。
二、教学设计
教学的重要准备。
是课堂教学顺利实施，有效达成的保证措施。
从范围上可分为：
学期、单元、课时教学设计
主要内容：
课题名称，教材分析，学情分析，教学目标，教学重点难点，教学准备，教学过程，布置作业
1.教材分析
在进行教学分析前，教师需要深入钻研领会课程标准（教学大纲）。
认真领会课程标准的精神和内容，把课程标准的要求落实到具体的教学之中。
教材是为了有效反映和传递课程内容诸要素而组织的文学与非文字材料及所传递的信息。
现代教学论强调不是教教材，而是用教材。
教师在开始设计具体的教学方案时，必须确立新的教材观，创造性地使用教材，灵活地利用教材，使教材成为一种动态的、生成性的资源。
首先，教师要整体把握教学内容。
即把具体教学内容置于整个教材内容体系之中来考察。
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