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识字与阅读教学整合心得体会

识字与阅读教学整合心得体会

识字与阅读教学整合心得体会

学校开展识字与阅读教学整合以来，我们开始进行艰难的摸索和实验，有碰壁，又失败，更有收获。

随着实验的深入，一些认识从模糊到清晰，从片面到辩证，从错误到正确，做法也随之而有所改变。

人教版语文实验教材识字量大增，低年级课文篇幅较长，既要识字又要阅读，常常顾此失彼，不能相互兼顾。

的确，识字与阅读教学是低年级语文教学的两大任务，如何用好人教版实验教材，提高低年级识字与阅读教学的实效？

识字与阅读教学整合的基本策略：

1、在阅读中有效识字，

（1）根据“汉字的识记主要靠复现多认”这一识字规律，应把“一步到位”的识字改为“细水长流”式识字。

俗话说“一回生，两回熟”，首先，呈现生字的课文起一个生字“引见”的作用，在与课文一遍遍的接触中学生与生字反复见面；其次，教师要善于文本再生，引导学生在多篇儿歌、韵文和课文的语言学习中，在大量的课外阅读和生活场景中，与生字“复见”，引起强烈的回忆，在思维与记忆的多次撞击中全方位巩固字词。

（２）“分块集中”与“分散突破”相结合语言认知心理学表明：

在字词认知的过程中，学生对字词的认知经历一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程，对生字音、形、义的学习完全可以结合阅读分步进行。

我们在学生初读课文自学生字后，根据“音”和“形”的特点把生字“分块集中”，可以由教师呈现，也可以学生自己用字卡摆放，如把前鼻音的字放在一起，把偏旁是“三点水”的字放在一起，然后学生找找规律，分块识记，提高效果。

除了表达相同意思的生字组成词串比较容易理解外，绝大部分置身于阅读的需求中，在具体的语境中随文进行识字，“分散突破”。

（３）“模糊感知”与“理解运用”相结合识字教学心理学认为：

“儿童在建立汉字音形义联系的过程中往往依赖于简单的直接联想和智慧性的间接联想。

”这就需要把汉字放在通俗语言环境中理解记忆。

字词的意思有抽象和具体之分，比较抽象的字词学生是无法用言语表达清楚的，只要模糊感知，大概理解即可。

而相对比较具体的字词，在课文中也处于关键作用的，则要求理解意思并能组词、造句、写话综合运用。

当然理解意思并不是就词解词，而是在阅读文本的过程中，通过“生活经验法、换词比较法、朗读品味法、动作表演法”等形象获取。

２．在识字中轻松阅读（１）以字词朗读为基础，注重培养语感字词朗读是培养语感的基础的基础，教学中一般分三步走：

ａ．借助拼音读正确。

课文学习的第一阶段是读通课文，读通课文首先要扫清生字字音这一障碍。

字词读正确了，课文也基本能读正确了。

ｂ．反复朗读读流畅。

有的学生一句话读不好，问题往往出在一个词或一个词组上，所以光读正确还不够，还要读得流利、顺畅，读出词语的节奏美，读出词语的音律美，最后把整篇文章读流畅。

ｃ．沉入其中读韵味。

每一个字词都承载着丰富的内涵，承载着优秀的文化，以字词为基础，学生在朗读中感悟，在感悟中朗读，最后带着自己的理解、自己的思想，自己的情感读好字、词、句、篇，长此以往，语感的形成就水到渠成了。

（２）以字词感悟为核心，领悟文本内涵文章的学习要抓文眼，文眼的关键往往是一个字或一个词或一句话，教学中就要以这些关键字词句为切入口，在感悟字词句意蕴的同时领悟文本内涵。

如《夏夜多美》中的“趴、爬”，学生很难区分，教师就可让学生选词填空“小蚂蚁（）过来，（）在洞口。

”“小青虫（）过来，（）在菜叶上。

”（４）以字词积累为平台，丰富语言积淀新教材充分体现了加强积累的思想，体现在课文中间的揭示和课后练习中。

低年级以字词积累为主，主要方法有摘摘抄抄、朗读、运用和同类词拓展。

学生进行摘摘抄抄时一要注意激发学生积累的兴趣，学会选择优美的词句；二要注重实效，尽量归类积累，比如按描写内容的不同、词性的不同、构词方式的不同等来归类。

同类词拓展是课内外联系积累的好办法。

总之，在平时的积累中我们一定要多种方法相结合，课内外相结合，细水长流，让积累成为学生的一种习惯，让积累丰富学生的语言素材，提高学生的语文素养。

新课程实施过程中，常听老师们反映：

人教版语文实验教材识字量大增，以二年级上册为例，学生平均每天要学习１３个以上的汉字，这样大的识字任务完成得很困难；低年级课文篇幅较长，既要识字又要阅读，常常顾此失彼，不能相互兼顾。

的确，识字与阅读教学是低年级语文教学的两大任务，如何用好人教版实验教材，提高低年级识字与阅读教学的实效？

一、低年级识字与阅读教学存在的问题１．教学思想上认识偏颇首先教师没有恰当地把握识字要求。

有的教师没有正确理解新课标关于“要求认识的字”与“要求学会的字”的表述，对于会认的字也采用了会写的字的要求，提高了难度，导致阅读教学时用一节课的时间来进行识字还不够。

其次是教师思想认识上的偏差。

一些教师认为，要认的字早晚都要变成会写的，所以现在让孩子们分析分析字形，说一说记忆方法，有利于以后的识字教学。

这种错误认识和做法，加重了学生的学习负担。

２．教学形式上字文分割现象一：

有的教师把“识字教学的重点在低年级”等同于“小学低年级教学的重点是识字”，走入了一味追求提高低年级学生识字量的误区。

教学开始即用大量时间让学生反复读字、辨字，“一字开花”，学习课文的时间少之又少，只是带领学生读了几遍课文，提几个问题就草草结束。

现象二：

有的教师创设各种情景指导学生想象、表演、对话、朗读等等，追求阅读形式上的热热闹闹，而对生字则不理不睬，放在最后集体读一读，走走过场。

现象三：

有的课采取“两段清”———先识字，再阅读，所谓扫清障碍，再读文；进入“阅读教学”环节，生字搁在一边了，学完课文，生字还是陌生的。

识字与阅读互不相干的“楚河汉界”式的学习，使低年级识字与阅读教学耗时低效。

二、识字与阅读教学整合的基本策略１．在阅读中有效识字（１）变“一步到位”为“细水长流”以往低年级教材每课的识字量，只有六七个，教师在主课时内完全有足够的时间强化生字教学，音形义一步到位，课文学完生字也过关了。

而新教材根据“多认少写，认写分开”的编排思想，课文中的识字量大增，“一步到位”式的方法根本不能实施。

而且根据“汉字的识记主要靠复现多认”这一识字规律，更应把“一步到位”的识字改为“细水长流”式识字。

俗话说“一回生，两回熟”，首先，呈现生字的课文起一个生字“引见”的作用，在与课文一遍遍的接触中学生与生字反复见面；其次，教师要善于文本再生，引导学生在多篇儿歌、韵文和课文的语言学习中，在大量的课外阅读和生活场景中，与生字“复见”，引起强烈的回忆，在思维与记忆的多次撞击中全方位巩固字词。

（２）“分块集中”与“分散突破”相结合语言认知心理学表明：

在字词认知的过程中，学生对字词的认知经历一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程，对生字音、形、义的学习完全可以结合阅读分步进行。

我们在学生初读课文自学生字后，根据“音”和“形”的特点把生字“分块集中”，可以由教师呈现，也可以学生自己用字卡摆放，如把前鼻音的字放在一起，把偏旁是“三点水”的字放在一起，然后学生找找规律，分块识记，提高效果。

除了表达相同意思的生字组成词串比较容易理解外，绝大部分置身于阅读的需求中，在具体的语境中随文进行识字，“分散突破”。

（３）“模糊感知”与“理解运用”相结合识字教学心理学认为：

“儿童在建立汉字音形义联系的过程中往往依赖于简单的直接联想和智慧性的间接联想。

”这就需要把汉字放在通俗语言环境中理解记忆。

字词的意思有抽象和具体之分，比较抽象的字词学生是无法用言语表达清楚的，只要模糊感知，大概理解即可。

如《两只小狮子》一课中写道“一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦”。

对于“刻苦”一词的教学，有位教师没有做什么解释，只是让学生想象那只小狮子整天做什么，会碰到什么困难。

学生在想象中，在对话中，自然就感受到了那份“刻苦”。

在以后的言语学习中，相信学生还会从不同角度对“刻苦”有新的感受。

而相对比较具体的字词，在课文中也处于关键作用的，则要求理解意思并能组词、造句、写话综合运用。

当然理解意思并不是就词解词，而是在阅读文本的过程中，通过“生活经验法、换词比较法、朗读品味法、动作表演法”等形象获取。

２．在识字中轻松阅读（１）以字词朗读为基础，注重培养语感字词朗读是培养语感的基础的基础，教学中一般分三步走：

ａ．借助拼音读正确。

课文学习的第一阶段是读通课文，读通课文首先要扫清生字字音这一障碍。

字词读正确了，课文也基本能读正确了。

ｂ．反复朗读读流畅。

有的学生一句话读不好，问题往往出在一个词或一个词组上，所以光读正确还不够，还要读得流利、顺畅，读出词语的节奏美，读出词语的音律美，最后把整篇文章读流畅。

ｃ．沉入其中读韵味。

每一个字词都承载着丰富的内涵，承载着优秀的文化，以字词为基础，学生在朗读中感悟，在感悟中朗读，最后带着自己的理解、自己的思想，自己的情感读好字、词、句、篇，长此以往，语感的形成就水到渠成了。

（２）以字词感悟为核心，领悟文本内涵文章的学习要抓文眼，文眼的关键往往是一个字或一个词或一句话，教学中就要以这些关键字词句为切入口，在感悟字词句意蕴的同时领悟文本内涵。

如《小鹿的玫瑰花》中鹿弟弟的话：

“这玫瑰你白栽了……”、“你的玫瑰没有白栽。

”是全文的关键句，弄明白小鹿的玫瑰到底有没有“白栽”，整篇课文就弄懂了。

有位老师就围绕“白栽”这个词先引导学生学习１—４自然段，了解小鹿辛辛苦苦栽了玫瑰却因为脚伤没有见到玫瑰花，非常失望；再引导学生继续读课文５—８自然段，认识到小鹿虽然没有见到玫瑰花，但黄莺、微风，还有很多人都见到了，闻到了，小鹿的玫瑰花没有白栽。

整个教学过程始终围绕“白栽”这一关键词，字词的意思在学习中变得具体形象，可以触摸，文本内涵的理解也不显得空洞，同时“赠人玫瑰，手有余香”这一人文精神得到很好的落实。

（３）以字词运用为中介，进行语言实践阅读教学的主要任务是发展学生的语言，字词的运用是发展低年级学生语言的重要途径之一。

一些关键的常用的字词不能够只停留在让学生认读、理解的层面上，更重要的是要借助字词运用为学生提供语言实践的机会和平台，促进学生个性化语言的发展。

字词运用主要的方法有组合、迁移、辨析、模仿等。

ａ组合：

重组词语了解课文内容。

如《称赞》一课的教学中，在学生读通课文后，出示“刺猬、小獾、板凳、粗糙、称赞、送给、心意”一组词，让学生选择词语说说课文内容。

ｂ迁移：

依托文本语言扩展运用。

如《从现在开始》中说：

“猫头鹰想到自己成了‘万兽之王’，・神・气・极・了。

”在看图说说猫头鹰神气的样子后教师可引导学生说说谁什么时候很神气。

ｃ辨析：

再创语言情境比较运用。

如《夏夜多美》中的“趴、爬”，学生很难区分，教师就可让学生选词填空“小蚂蚁（）过来，（）在洞口。

”“小青虫（）过来，（）在菜叶上。

”ｄ模仿：

《泉水》一课２、３、４自然段的第一句话的写法都是“泉水流到哪里，什么怎么样？

”，写得很有诗意。

这时，就可引导学生模仿这几句话来说说泉水还会流到哪里。

学生在仿说中充满童趣，优美精彩的语言不断生成。

（４）以字词积累为平台，丰富语言积淀新教材充分体现了加强积累的思想，体现在课文中间的揭示和课后练习中。

低年级以字词积累为主，主要方法有摘摘抄抄、朗读、运用和同类词拓展。

学生进行摘摘抄抄时一要注意激发学生积累的兴趣，学会选择优美的词句；二要注重实效，尽量归类积累，比如按描写内容的不同、词性的不同、构词方式的不同等来归类。

同类词拓展是课内外联系积累的好办法，如教学《两只狮子》后要求学生积累“懒洋洋、慢吞吞、兴冲冲”这三个词，学生可在这基础上课外继续积累这种ＡＢＢ式的词语。

总之，在平时的积累中我们一定要多种方法相结合，课内外相结合，细水长流，让积累成为学生的一种习惯，让积累丰富学生的语言素材，提高学生的语文素

提高识字教学的有效性，加强识字与阅读教学的整合

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周红敏更新时间：

2013-1-2113:

24:

47

识字是低年级语文教学的一大重要任务，《新课标》规定“第一学段认识常用汉字1600——1800个，其中800——1000个会写”，根据这一要求，人教版语文实验教材在一、二年级的每组课文前安排了集中识字，也就是说，学生差不多平均每课要学习13个以上的汉字，面对人教版实验教材如此大的识字量，如此长篇幅的课文，该怎样在课堂教学中有效提高学生识字与阅读的能力呢？

教研室通过学校开展的系列识字教学专题研讨活动，让我们有机会对课内识字方法有了更加深入的探索，审视教师们的课例，我们不难发现在小学阶段主要存在两种识字教学模式。

1、教师导入新课以后让学生自己读书，画出生字，自学生字，互相交流读书心得，老师几分钟以后检查学生自学情况并进行反馈。

然后教师把生字从课文中抽取出来，接着带拼音读，去拼音读，让学生读几遍以后，再想想怎样用自己喜欢的方法记住这些字鼓励学生举一反三在平时的词汇量上进行扩充组词增加学生对生字的兴趣性。

生字教完后，再铺开阅读教学。

2、教师把生字的音形义根据难易程度随机地渗透在导入课题、整体感知、朗读感悟、拓展巩固等阅读教学各环节中。

对比这两种教学模式在教学中生成的效果，我觉得第一种识字方法有其好的一面，就是老师在教学中能充分利用汉字有力的构字规律，做到举一反三，教学任务单一，识字重点容易突出。

能很好的激发学生的识字兴趣。

但也有其不利的一面，仅仅为了达到识字的目的，人为地将识字教学与阅读教学分开，单纯地进行生字学习，集中精力或用更长时间指导学生繁琐的字音认读与字形分析，每次的识字形式如此机械重复，整齐划一的“识字三板斧”，不仅耗时低效，还大大减少了学生积累语言和朗读感悟的时间，使学生对学习语文知识产生怠倦，久而久之学生对学习语文知识的兴趣也会随之减弱。

学生的阅读能力、写作能力也会显得薄弱。

这就是为什么有的学生阅读能力与写作能力得不到高分的原因所在。

每一堂课语文识字课，都应该成为启发、激发学生对语言文字感兴趣的温床。

教师在每次的识字教学中要多想办法、多用各种渠道自发学生的学习兴趣爱好使学生不再枯燥的识字环境中产生厌学的念头。

别出心裁，才能引发学生的期待，才能不断激发学生的学习兴趣。

这样的指导方法同样适合用来指导低年级阅读课中的识字教学，因此，本人认为低年级阅读教学中最有效的识字途径还是因文而异，随文进行，让大量的汉字在阅读中习得与巩固，使识字、学词目标在整体语境中得到真正的落实，从而提高识字教学与阅读教学的有效性。

一、身临其境，以境引字

兴趣是最好的老师，是激发儿童学习动机最现实、最积极的因素。

课堂上能把学生学习的积极性调动起来的，情境创设无疑是最有效的途径之一。

教师在学生心态良好、兴趣高涨的情况下，运用多媒体或者形象的板书等方法出示与本课相关要认的字，尽最大可能地使学生产生视觉冲击力，努力使学生建立要认字的表象，从而形成初步认知，做到课伊始，趣亦生。

比如一年级下册《两只小狮子》一课的教学，黄老师在引导学生认识课题中的“狮”字时，她创设了这样的情境：

（1）小朋友们喜欢动物吗今天黄老师请来了林中的大王，你们看！

（出示威风凛凛的狮子图片）

（2）谁跟他打个招呼呀就在孩子喊出名字时，“狮”的音也随之引出。

（3）出示自制的生词卡片多种形式认读“狮子”一词，相机强调翘舌声母的音准。

（4）学习新偏旁“犭”，自主识记“狮”字。

（5）拓展偏旁是“犭”的字。

（6）准确读课题。

在孩子的世界里，动物就是他们的朋友，黄老师正是抓住孩子的天真和可爱，从她们的认知规律出发，让孩子在与朋友打招呼的情境中轻松愉快地记住了本课生字“狮”的音、形、义，还拓展认识了一系列与生字相关的字，从而达到触类旁通，大量识字的目标。

又比如吴老师教学《棉花姑娘》一课，在出示棉花图片引导孩子观察，畅谈棉花作用的基础上，一句过渡“棉花与我们生活息息相关，今天我们一起学习一篇童话，讲的就是棉花姑娘的故事。

”引入了课题，读上了课题，也自然而然地带出了“姑娘”的认读，强调轻声，引导利用熟字加偏旁、换偏旁、形声字等方法识记“姑娘”，识记与“女字旁”有关的字。

再比较“棉花姑娘”的两幅图，观察棉花姑娘“伤心与开心”的表情，引发学生对中间发生事情的思考，为研读课文制造了悬念。

在这一教学环节中，吴老师同样抓住了低年级学生的心理特点，采用了图画导入，据图质疑的方法，创设了孩子喜欢的情境，引出生字，既有字音的强调，又有识字方法的积累，还有观察能力的训练，使得学生在生动、有趣的情境中学习生字，让识字与阅读在语境中共生，调动了学生学习的积极性，识字也收到了预期的好效果。

二、以读感悟，随文识记

（一）文意引入，自主认读

整体感知是阅读教学中一个重要的组成部分，整体感知第一环节就是要读通课文，读通课文首先要扫清生字字音的障碍。

因为需要，也就自然而然地引出了生字的认读环节，教学中，教师以“牵一发而动全身”的中心问题引入，营造一个开放、合作、自主识字的学习氛围，让孩子带着问题边读课文边圈画生字，借助拼音读准字音，再以同伴互助、集体检查作反馈方式，以字—词—句—段—篇为步骤，使识字在具体语言环境中层层落实。

如吴老师执教的《棉花姑娘》，她紧紧抓住孩子借助画面感知棉花姑娘从伤心到开心的变化的直观表象，抓住孩子强烈的求知欲望，精心设计了“从伤心到开心，这中间到底发生了什么事呢？

让我们来读一读课文。

”这样一个朴实而又统领文脉的核心问题引入识字环节，她要求孩子自读课文，把生字圈画出来，遇到不熟悉的字借助拼音多读几遍，接着同桌互读，比一比谁读得最准确，然后集体检查生词认读，最后让孩子自选读得最棒的一自然段读给大家听，师生共同评价，让每一个孩子都获得成功喜悦。

吴老师此环节的设计看起来传统，却扎实有效。

孩子通过自读、圈画、互读、齐读、对生字词有了初步的印象，接着教师又让孩子把生字、词语送回家，在具体语言环境去进一步识记，尤其在初识生字之后，教师给不同层次的孩子一个自主选择的空间，让每孩子都能开口读一段，悉心听别人读一段，在反复的朗读中，孩子必然会逐渐读准生字新词，读通句子，从而落实了解课文大意，整体感知的目标。

（二）品词析句，记形悟义

每一位低年段的老师都会很清楚地知道，生字会读不是识字的全部任务，而生字词的理解与运用更是低年级语文教学的一个训练重点，教师善于抓住那些藏有生字的关键词句，并以此为切入点，组织孩子课中读、议、练、评，让孩子在理解课文内容，感悟文中情感的同时巩固字词学习，同样能收到很好的效果。

比如李老师执教的二年级下册《画家与牧童》，其中探究“戴嵩面对小牧童批评时的态度”此问题时，李老师是这样引导孩子学习“和蔼”和“惭愧”的。

片段一：

师：

面对小牧童的批评，戴嵩是怎样的态度呢？

生：

虚心地接受。

师：

从哪里看出来戴嵩很虚心？

生：

“戴嵩把牧童叫到面前，和蔼地说……”可以看出戴嵩很虚心。

（板书：

和蔼）

师：

“和蔼”是生词，谁来读一读（

指名读—齐读）

师：

我来做两种表情，说说哪一种是和蔼的表情？

师：

同学们会读了“和蔼”，也理解了“和蔼”，让我们读出戴嵩的和蔼！

片段二：

生：

从“戴嵩听了，感到非常惭愧。

他连连拱手，说‘多谢你的指教’。

”我知道了戴嵩很虚心。

（板书：

惭愧）

师：

看，“惭愧”两字都有个什么旁？

生：

竖心旁，说明心里不舒服。

师：

说得真好，能联系偏旁理解意思。

戴嵩为什么感到惭愧？

生：

因为他的确没看到过两牛相斗的情形。

生：

因为他不知道事情的真相就凭想像画斗牛图，结果画错了。

李老师此教学片断将“和蔼”、“惭愧”等生字词的教学，融入到阅读教学之中，通过做表情，孩子联系上下文就不难理解“和蔼”的意思了。

“惭愧”二字通过字形上的观察，就可以让学生知道与心情有关，再加上联系具体的语言环境，学生很快就能记住惭愧一词，且能更好地体会此时戴嵩的心情。

字不离词，词不离句。

本人认为在教学中只有将识字、朗读、积累语言有机融合，达到你中有我，我中有你的境界，并在不同环节增加生字的复现机会，在阅读中识字，只有这样才能有效地完成学习目标，取得阅读教学的良好效果。

三、拓展资源，整体巩固

叶圣陶老先生说过：

课本无非就是个例子。

如果把课本看成是语文教学的全部内容，那就有悖于“大语文”的观点了。

正因为这样，拓展资源成了教师备课必须考虑的一个环节，也成了丰满课堂教学的重要手段。

但凡一个有素养，有智慧的语文教师，她们都会非常注意适度筛选拓展与本文内容或思想相关联的资源来作为教学内容的补充。

不同的是年段呈现方式，达成目标不同罢了。

我们再来看黄老师执教《两只小狮子》最后一个环节的设计：

黄老师用课件呈现了一首自编的儿歌（小狮子，懒洋洋，做事慢吞吞，整天晒太阳。

小狮子，快练习，滚扑撕咬应刻苦，将来才能靠自己）让孩子反复诵读，一下子就引起了孩子们浓厚的兴趣。

三十六个字的一首儿歌，孩子们也就在这有滋有味的朗读中，不但悟出了勤奋的道理，更巧妙的是本课要认的十四个生字也得到了扎实的巩固。

这样的资源内容浅显、简练，实效。

又如李老师执教的二年级下册《画风》，李老师就在孩子们认读了生字、理解了内容，领悟了道理，学习情绪处于高涨状态的时候，把一首充满诗意，充满童趣的儿歌（宋涛陈丹赵小艺，喜欢画画在一起。

眨眨眼睛有创意，决定画风比一比。

红旗飘飘迎风舞，斜斜雨丝送春意。

小树弯弯风车转，开动脑筋解问题。

忽然一阵微风起，画儿显得更美丽。

）作为礼物送给善于观察，爱动脑筋的孩子。

孩子们读着儿歌，亲昵地叫着宋涛陈丹赵小艺的名字，回想着小朋友画风时的欢乐景象，童真童心油然而生，孩子们就在这朗朗的书声中，在愉悦的氛围里进一步巩固了要掌握的生字，同时，教师通过巧妙地创设语言情境，带着孩子一起再次体验文章所表达的感情，让孩子们在不知不觉中将这种感情内化为自己的情感因素，不知不觉中丰富了语言的积累，这种课内外结合，细水长流、润物细无声的资源拓展，真挚、实效。

四、书写指导，尝试运用

小学语文教学中，听说读写是语言文字训练的一个有机整体，是工具性突显的关键。

崔峦老师倡导每一节阅读课都能让孩子有动笔的机会，这自然涉及到写的训练。

不同年段，写的训练又有所不同，比如低年级，老师们关注的更多是写字的指导，不同课型写字指导的时机也各不相同。

有的把生字编入情境，以最后复现的形式单独重点指导。

如吴老师进行《棉花姑娘》一课教学，她是这样设计最后写字环节的：

先是一段全文小结，道出了很多小动物都是庄稼的保护神，都是人类的好朋友。

接着结合本课内容自然引出句子“七星瓢虫帮助了棉花姑娘”让孩子读，让孩子从中发现两个要求会写的字：

“星”、“帮”，最后引导观察，示范、练习、展评。

这节课所写的两个字都不是本课所认的生字，吴老师在写字指导前，能巧妙地将“星”和“帮”设计在一个句子中，先结合语境让孩子复习，再指导书写，这样有效地落实了低年级识字写字这一教学重点。

有的将生字词的学习与运用贯穿在整个教学过程，有机融入到阅读教学中。

谭老师执教二年级下册《雷雨》一课时，她对本课五个认写同步的生字处理，采用的正是此方法。

如谭老师引导孩子走进文本感悟雷雨前风大这景象的时候，孩子们毫不例外地找到了其中这句“一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了。

”对于句子中要求会认会写的“垂”字，张老师采用的是简单而有效的办法，先出示字卡让孩子读准字音，接着启发孩子思考：

把“垂”换作“掉”如何？

再结合图片直观感受蜘蛛从网上垂下来的样子，理解了“垂”，也用“垂”字说句话，最后把“垂”字写到心里去。

多么扎实而又灵动的识字教学！

如果说识字是基础，阅读是一种积蓄，那么说和写就是在夯实基础、就是在倾吐积蓄，同时也是一种将识字与阅读，阅读与训练思维、激发表达相结合的过程。

以上所述正是本人一年多来在听课中的思考，那种把识字与阅读人为地分割开来，机械地把识字放在课始的检查中，放在课尾的集中练习中的识字与阅读各不相干“楚河汉界”、耗时低效的学习方式，应引起每一位低年段老师的深思和有效研究。

总之，识字与阅读教学整合，不是识字与阅读的简单相加，而是在低年级阅读教学中，有机进行识字教学，有效识记生字；同时在识字的过程中促进阅读教学，增强学生的阅读能力，让两者的整合实现滚动发展，良性循环，让我们都来尝试着走“识字与阅读教学的整合”之路，让低年级识字与阅读比翼双飞，切实提高课堂教学实效。