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《静悄悄的革命》读书笔记
《静悄悄的革命》读书笔记
——课堂改变，学校就会改变
【译者序】
这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌出来的，是根植于下层的民主主义的，
以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促
进教师的自主性和创造性的革命。
”
没有哪一个教室和其他教师飘溢着完全相同的气息，或者有着完全相同的问
题。
在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。
如果我没
能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。
不是听学生发言的内容，而是听其发言中包含的心情、想法、与他们心心相
印。
应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室。
”
【前言】
改变教学的教师们
小林先生：
他决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴木油
盐并能做出美味佳肴的教室；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转
变为不间断的可持续培育学生的教学。
（教育：
需要的是天天都有，哪怕平常、平淡，但也有味道，而不是一年一
次大餐！
）
为什么学习不快乐？
面对学生“学校不快乐”的呼声，教师似乎感到无能为力，因为学生的“快
乐”的含义与教室所追求的“快乐”的含义是不同的，必须从这样的现实出发。
小林老师作诗鼓励：
教室，锻炼我们的地方。
专心听到最后——锻炼了耳朵；
专心地观察发现——锻炼了眼睛；清楚明白地说话——锻炼了嘴巴；开动脑筋思
考——锻炼了头脑。
锻炼，让我们成为有用的人！
老师太严厉，或太温和，学生都不会觉得快乐！
构筑“相互学习的关系”
第一章教室里的风景
——向创造性学习迈进
一、教室里的风景——关于“主体性”神话
1.教室
我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的问
题。
然而在观摩教学时，无论访问那个教室，大同小异的教学却极易让人产生误
会，以为发生的问题都是一样的。
忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固定性，仅一般性地议论教学时非常
空洞而没有什么意义的。
但是，那种多样性和固有性怎样表现才好呢？
2.“主体性”神话
教学是由“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素构成的。
重视学生的
“需要、愿望、态度”的新学力观提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、
自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。
3.悬在半空中的主体
所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开
来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行
的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。
“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自
我决定”等理想化之后产生出来的，即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决
定”均体现独立自学之理想。
但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程
中，单将其理想化是不行的。
学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以
及学习环境的关系来加以认识。
学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系
中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起
作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。
（不能再主体性的学习忽视教师的存在。
说也不会认为一堂放任自流的自习课
效果就会好呢？
）
4.应当讨论的问题
今后的教学：
以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习
方式转变。
将聚焦这一“主体性”神话的若干具体问题，就促进学生的自立性和
自律性——“教师”、“教材”、“学生（同伴）”、“学习环境”四要素的相关变量
——的教学方法进行探讨。
二、产生主体性假象的温床——教学中的形式主义
1.手势
所谓“手势”教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、
布”的手势来表达意见。
如：
对前面同学的发言表示赞成，就举出“布”，反对
的话就出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。
（总感觉这是一种畸形而奇怪的教学，是否太死板，缺少灵动。
面对的是孩
子，而不是统一的物体。
）
2.束缚思考的东西
“手势”在操作上制约着学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情
感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、
“反对”、“提问”三部分。
因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成
也不反对的意见排除在外了。
而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义
的意见。
3.主体性的假象
小学教室的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静
悄悄”（拒绝发言）。
欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，
进入初中、高中后，越往上越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成
长起来。
为什么小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中就会表情麻木、
拒绝发言、沉默不语了呢？
如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假主体性的话，到了初中、高中后，
学生就会尽力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现
自身的自由成长。
当下，“补充“这个词在许多教室里流行起来。
然而，如果是表现自己的一种
理解方法或者想法的话，无论其发言怎样，应该是没有什么好“补充”的。
再有，
在一部分教师中正在实践着的一种指名方式，即发完言的学生一定要指名下一个
学生，这也可视为虚假主体性现象的一种表现。
（突然想到我们区域正在进行的教学改革，正在努力推行着“补充”和“让
学生指名学生”；美其名曰“让学”，可是否真正触及到了本质呢？
当形式或表
象大于内容或意义时，虚假的主体性学习更显严重。
存在的不一定就是合理，
看似合理不一定就是符合规律的。
特别是每一个在课堂上的教者，因为我们面
对的是一个个孩子，一个个正在发育成长中的孩子，一个个有个性、有差异的
孩子。
我想我必须学会：
清空、归零、放下；再审视、接纳、吸收！
因为改革而苦了孩子，我坚决反对！
所有的改革都应该是基于学生！
）
在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的，想
轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。
应该说，那些对枯燥无味的或者无意义
的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的，对这些学生的表
现，教师应视为理所当然，并首先有必要来一番认真的自我反思。
而那些不论对
什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上不健康的，是思维
逻辑懒惰的学习者。
教师应摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想
法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。
教师应该意识到：
自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。
教师
在组织、引出学生发言之前，仔细倾听和欣赏每一个学生的声音。
应当追求的不
是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。
（现实：
当倾听PK积极发言时，又有多少老师能够静静等待呢？
）
三、以“应对”为中心的学习和教学——超越“主体性”神话
5.润泽的教室
为什么是润泽的教室，是因为儿童在宽松地、充实地学习吗？
是因为能让多
种多样的想法产生出来，教学能够不失时机地展开吗？
是因为学生、教师以及参
观者都能沉浸在心情舒畅的气氛中吗？
在“润泽的教室”里，教师和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安
心地、轻松放自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在
这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大
家自觉地尊重，得到承认。
“润泽的教室”给人感觉是教室里的每个人的呼吸和
其节律都是那么的柔和。
（特喜欢润泽这个词，可是润泽的教师似乎是一种意象，一种理想状态！
）
6.作为“被动的能动性”的主体性
教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。
然而，大多数教师却仍然以学生
的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细的对待“倾听”。
7.“应对”的活动
“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。
8.以“应对”为中心的教学
“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢？
课堂上以
慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。
“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。
学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省
自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为
轴心所构成的与学生的交往方式有问题。
四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生大发言
4.在某次研究会上
为什么教师要对学生的一个个发言一一附和、帮腔，一一评价，一一概括其
意思呢？
（真正的原因其实是因为不相信学生的阅读理解）
作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的
接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回阅读教科书中去，一节课中若干次
反复地阅读。
5.应对的身体
别在授课过程中让学生的“投球”纷纷落地。
6.“理解”学生的发言意味着什么
两种“理解方式”：
理解了意思体味对方话语中潜在的复杂想法
五、以学为中心的教学——千方百计地促进交往
9.教学观的混乱
促进教学脱离教师中心的状态也好，让学生个体向自主的学习转变也好，以
“学”为中心的教学究竟是为了什么呢？
要创造以“学’为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教
室解体为零零散散的个体。
10.在交往中学习
自我主动学习的能力是非常重要的，而在今后的社会中，从异质的他人那里
学习的能力是最重要。
学习：
在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中“学
习”的本质。
学的繁体字：
学字的上部，其中间的两个x表示“交往”的意思，
上面的一个x表示学生之间交往的样子。
那包着x的两侧，形为大人的手，意味
着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或者说，表示大人想尽方法支持学生
在交往中成长。
这就是“学”字上部的结构，这一字体显示了对以儿童为中心的
交往的支持。
学生在相互交往中共同成长的关系，而展开这种能出发和支持这一关系的教
学的人就是教师。
11.把“学”置于教学的中心
每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，我将之称为“活
动的、合作的、反思的学习”。
即是让那种与物与教材对话，与自我与自身对话
的学习成为教学的中心。
具体地说，就是组织和指导有任务的学习，有小组活动
的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动
的学习。
从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。
六、每个学生相互作用——交响乐团式的教学
7.服装裁剪与交响乐团
以学为中心的教师的活动：
与每个学生应对的活动；（美国：
按照每个人的身
体尺寸量体裁衣那样去对应每个学生的个性，创造课程——服装裁剪）
学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动：
（美国：
让各种学生的看法
和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动，所以称之为“交响乐团”。
——交响乐
团）。
在进行集体性的思考或探究活动时，能看清、识别每个学生的学习是怎样通
过哪些活动而与其他学生相互作用的，哪些教材的内容在活动中得以深化并正在
发展，都是教学的中心问题。
2.倾听“异向交往”的话语
《词语交往论》中的四种交往：
只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的
“双向交往”、被拒绝阻挡的是“反向交往”、思路各异的“异向交往”。
教室里
的“交响乐团”也是如此，不可能总是和谐的声音，常有不协调的声音伴随着，
这才是自然的。
在教学中没有比倾听“异向交往”的话语更重要的了。
无论什么学生的发言或行动，都有他自身的“逻辑世界”。
七、创造相互学习的教师——息息相通
8.学生气息
相互学习的教室只能从相互尊重差异的教室当中产生出来。
9.从“蒲公英”的学习开始（很好的案例！
41-43页）
第二章改变学习——学校改变
一、为了让学校从内部开始变化
1.回顾过去的20年
实践：
从书本中学到的东西固然很重要，但作为一个教育研究者和实践者，
更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂书本一样读懂课堂里的现
实。
2.改革的方略
在教师培训中，靠演讲和讨论来“起大作用”的研讨会实在是多得过分。
演讲：
让学校白忙一场，因为学校时不可能因为一次演讲而改变的。
要改变
一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评
论，除此以外，别无他法。
（触及心灵的演讲远不及因势而导的实在教研！
但演讲有时也能触及灵魂，
给人一段时间的改变。
）
要让学校转变，至少需要三年。
第一年，在学校建立起教师间公开授课的校
内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新
建构学校的内部组织、机构；第三年，以学额生和教师有目共睹的转变为依据，
把新的授课方式和课程设置正是固定下来。
通过如此三年的教研活动，学校就可
能成为一所像样的学校。
操之过急的改革，对学生、对教师都没有好处。
学校是一个顽固的组织，不
是靠一两年能改变的。
（促进一个学校真正发展的是教研、以及由教研活动而触及的课程改变和设
置）
3.打开教室的大门
无论是怎样的改革，学校里只要有一个教师不上公开课，要取得成功都是困
难的。
只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一
种互相促进学习的“合作性同事”关系，学校的改变才有可能。
（有点难，和谐的合作性同事关系，真的很难！
）
每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作：
学校内部同事间的权力关系。
教室的墙壁、学科的隔阂，是在校园内部运作的最强有力的权力。
如果不是所有
的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改
革是不可能实现的。
二、相互开放的教室——改革的第一步
10.第一年的课题
最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的
教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。
为什么所有的教师向同事敞开教室大门都如此之难呢？
不想在同事面前
暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式呗别人指手画脚。
“我不会对别人的说
长道短，同样地，也不希望别人来干预我的工作。
”这种“互不干涉”的私下默
契，支配着学校内的人事关系。
教师文化
为了打开教室的大门
如何让所有教师都能在同事面前公开授课？
（两个条件：
校长的领导能力、
“充实”的教研活动）
研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以
达到教研的目的。
因此，互相谈论这节课哪里有意思、哪里比较困难、学生有哪
些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研
讨才是每位教师所期待的。
三、校内教研活动的三个原则
12.应对学生的教学
观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。
然而，现在
一般的教学研究都是围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究而
展开的。
其实，应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。
一般来说，教师上课时总是要求学生大声地、活泼地发言，而其实，在学生
以自然的轻声细语来交谈的教室环境里，更能培育自立、合作的学习者。
因为
在感到放心、安全的氛围中进行有意义的交流时，人们（当然包括学生）通常都
是在思考的同时把自己的心声慢慢地讲出来。
13.创设以听为中心的教室
形成互相倾听教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心一意地、郑
重其事地听取每个学生发言的态度。
14.教师持有自己明确的课题的教学研究。
（在多数教师的潜意识里：
课题应是学校的事，与自己无关。
所以，更不说
持有自己的课题）
四、学校组织的简化——为了能让教研活动成为核心
11.一次尝试：
尝试废除改革校务委员会。
12.更大的挑战
13.把校内教研活动作为学校运营的重点
五、召开公开研讨会
如何准备和举办这样的公开研讨会呢？
3.指令性研究实验学校制度的功过
公开课日常授课
举办公开研讨会的希望：
尽量减少印刷物，只包括每天的工作计划和简
单的授课方法的介绍；公开课日常的授课情况，上公开课时保持平时上课的
风格才是最好的；无论是书面报告还是口头报告的形式来汇报研究成果，都
最好例举出学生的具体名字；希望举办公开研讨会时适当地收些费用。
15.与参观者的应对
参观的人是来看学生学习的，授课的好坏无关紧要。
只要平时培养了学生
如何学习，到时坦然地迎接公开研讨会的到来就行了。
（有多少看课、观课是围绕学生的学习来观看呢；评课之时，更多的是忽
略学生的学而直接评教师的教。
有些评课也只是根据自己的观察、自己的学
情，而没有关注这间教室的这些学生。
所以，老师上公开课的为难情绪越来
越重，越来越多的老师更不愿意上公开课。
）
努力改变：
只要平时以真诚的态度面对每一个学生，认真地培育他们的学
习方法，那么根本不需要害怕。
就算当天的授课以失败而告终了，我们要传
递的信息也传递出去了。
六、学校向社区开放——校外人士参与学习的挑战
14.教师和家长的合作
现今学校的不幸就在于家长和教师之间相互不信任。
必须改变一单学生遇到
挫折教师就把责任推卸给家长，而家长又把责任推卸给教师的状况。
教师和
家长间合作关系的建立，如果仅仅由教师单方面地向家长主动伸手，或家长
单方面地协助教师，都是不能实现这一课题的。
15.从参观教学到参与学习
克服父母以自己的孩子为中心，把对儿童的教育私事化的教育意识，就必
须让家长有直接参与学校教育活动的经验。
家长参与的方式更是各种各样。
有的作为小组学习的讲师来参加，也有的代
替教师来授课，还有的坐在教室里和学生一起听课。
16.为形成学习共同体而努力
在“参与学习”中，最重要的一点就是让家长们感受到其中的乐趣。
教师和家长携起手来，学校就能重新成为“学习共同体”。
（这样的学习共同体值得我去尝试和借鉴：
形成教师、学生、家长的学习共
同体）
第三章设计课程
一、什么是课程？
那么，课程到底是什么呢？
“创造课程”该干些什么、怎么干呢？
所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。
“课程”是“学习的轨迹”，也是
“学习的履历”。
即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，
而是要实际创造学习的经验。
“创造课程”可通过三种活动来进行。
一是学习经验的“设计”，而是创在学
习经验的“教室实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”
二、以“学的课程”为中心
学习是通过创造世界、人际交往和完善自我这三种对话性实践而完成的。
学
习的三位一体论。
三、“综合学习”为什么会混乱？
对教师而言，很重要的一点，首先是不要被人操纵，不要陷入教育媒体市场
制造的议论漩涡中去。
“综合学习”绝不是一个困难的领域，关键在于一定要有一个普通市民所应
有的、能与学生一起探究的主题，同时一定要有改革课堂学习的决心，二者缺一
不可。
四、综合学习和学科学习
五、综合学习诞生的时候
综合学习能否成功，关键在于教师的目光细致地看到每个儿童在学习过程中
的细小变化，教师能否关注其发展，并予以爱护和帮助。
六、综合学习的乐趣
七、创造综合学习的教师
综合学习能否成功取决于教师自己能否与学生一起共同愉快地学习，这一点
比什么都重要。
不管教材如何出色，不管资料准备的如何丰富，不管指导方案制
订得如何完美，如果教师自己不能与学生一起愉快地学习的话，那么学生的学习
也就得不到发展。
作为学习设计师的教师，首先要求他们自己要勤奋学习。
八、公民教育和学习“学习”的方法
明确设置综合性学习课程的意义。
一是具有进行公民教育的意义。
公民教育
涉及三个方面的内容：
作为地球公民的的公民性、作为国民的公民性、作为地区
居民的三个层次的公民性。
综合学习课程所包含的信息教育、环境教育、国际理解教育和福利教育等四
个领域。
二是：
在于学习“学习”方法。
九、没有正确答案的学习
综合学习是一种没有正确答案的学习。
即使一个问题解决了，马上又会出现
另一个更大的问题在等着去解决。
十、从现实出发进行学习
综合学习同样存在强化学生偏见和观念不同的危险，而且并不少见。
作为教
师，在对学生进行教育的同时，首先需要克服自己的偏见和差别观念。
十一、虚假的“自主性、主体性”
十二、从“勉强”到“学习”的转换
16.媒介化的活动2.实现“合作”
十三、在活动中的合作学习（活动的、合作的、反思的学习）
例子：
分数
十四、组织合作的探究
十五、通过对话深化学习
与物（对象世界）对话，与他人（同伴）对话、与自己对话，并在此过程中
进行的学习，就像上述的学习那样，是在以实验和观察为媒介的合作探究过程中
进行的。
十六、校本课程建设
课程建设所需要的不是僵化的头脑，而是充满活力的躯体，是和同事们合作、
亲手共建的快乐感！
十七、从综合学习到课程的创造
综合学习是进行三个对话——“与主题对话”、与“地区人们或教室里的同伴
对话”、“与自己对话”的实践学习，既是与实现“与题材对话”“与同伴对话”
“与自己对话”这种学习的突破口。
十八、向学习共同体的学校发展
所谓学习共同体的学校，是指在这样的学校里不仅学生们相互学习、成长，
作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习、共同发展。
第四章学校改革的挑战——中小学的实践
一、培育相互学习、共同成长的关系。
为了让相互学习、共同成长的关系在教室里产生出来，必须准备建立一种联
系，即必须尊重每个学生作为独立个体的自立，尊重学生在活动的、合作的、反
思的学习中所表现出来的个体成长的轨迹，尊重每个学生的个体差异，同时在与
学生的互动中去影响每个学生个体成长的轨迹，使学生健康地发展。
上课：
他先通过观察和实验，让每个学生产生小小的疑问，然后通过小组商
量来形成教室全体成员探究的问题，再通过参加者交流想法和提案，找到解决问
题的方法，并引出新的观察和实验，从而向多种多样的解释和更深的探究方向发
展。
其合作探究的过程是自然而然地进行的，开拓了符合理科教育目的的进行科
学探究的捷径。
在校内的教研活动时，教师们都能具体地谈论教室里所发生的种种事情，而
不像一般的教学研究会那样。
二、向学校的未来挑战
学生：
欢迎到我的学校来！
请来我们的教师啊！
与家长一起创造课程的做法：
一种设定两课时的观摩学习时间，让家长到自
己孩子所在的教室去观摩教学，然后再到其他自己想看的教室去参观，最后家长
和教师一起交流教育的状况，另一种是请家长做嘉宾到教室来上课。
要实现“参与学习”有两个障碍。
一是教师方面的障碍，因为如果教师自己
没有自信心，得不到家长信任的话，开放教室这件事是实现不了的。
二是家长方
面的障碍，如果他们抱着以自己孩子为中心的思想的话，参与学校教育也是不可
能的。
在作为“学习共同体”的学校里，不仅学生之间相互学习、成长，而且为了
促使学生相互学习，教师也必须要相互学习和提高，教育行政人员、家长、市民
等也都要相互学习和提高。
三、迈向相互探究、创造、
升级会员 