课程与教学论1.docx
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课程与教学论1
第一章课程与教学的本质
从词源引申以下课程定义（横向）：
1、课程即学科
2、课程即书面的教学（活动）计划
3、课程即预期的学习结果或目标
4、课程即学习经验
5、课程即社会文化再生产
古德莱德：
五种课程层次（纵向）
1、理想课程。
指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。
2、正式课程。
指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。
3、理解课程。
指任课教师所知觉和理解到的课程。
4、实施课程。
即指在课堂上实际实施的课程。
5、经验课程。
即指学生实际体验到的东西。
课程与教学关系
1、独立论课程与教学相对独立，互不交叉；课程研究与教学研究是相对独立的领域，课程论与教学论同属教育学的下位学科。
课程是内容（content），教学是过程（process）。
课程与教学位于事件的两
端二者相互独立无交集。
课程与教学彼此不发生影响，各自发生变化。
即课程是学习内容，教学是
传授学习内容的过程；课程是上级制定的，教学是教学与学生的具体操作；
课程具有法规性，教学按法规执行。
（布鲁纳蔡斯）
2、包含论大教学小课程【又称大教学观，即教学是上位概念，课程包括于教学之中】从夸美纽斯时代兴起。
1632年《大教学论》教育学和教学论诞生的标志。
大课程小教学【又称大课程观，即课程是上位概念，教学包括于课程之中】
1949年，现代课程理论奠基人泰勒在《课程与教学基本原理》中将教学作为课程理论的组成部分。
3、相互影响论（循环论）又称循环论或二元互联模式。
课程与教学两种系统虽然相互独立，但课程与教学之间存在相互影响和相互作用的关系。
教学决策在课程决策之后，相应地课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。
4、整合论是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。
整体说的两个层次表现：
“循环整体说”：
课程与教学实体的分开但存在延续的循环体，即课程对教学产生影响并通过教学得以实现；教学对课程产生影响并通过教学可以发现课程存在的问题，从而改进课程。
“有机整体说”：
课程与教学具有内在的连续性和整体体。
总结
1.课程与教学既相关又不同；
2.课程与教学是相互交叉和相互依赖的；
3.课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用；
4.对课程与教学概念的不同界定决定对二者关系的认识；
5.大课程观趋势。
从教育发展史来看，课程与教学经历由融合（大教学论）——相对独立（课程论与教学论）——一体化（大课程论）的过程。
附：
课程与教学整合新趋势：
即课程与教学一体化研究，课程与教学整合论，大课程观即大课程论。
主张课程实质上是一种教育进程，是一种实践状态的教育活动。
课程包含教学，课程既是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续体。
从静态角度理解
1、课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。
2、课程是目标、是学科或教材、是计划，课程先于教学实践。
3、教学是实施课程的有效途径，是一种动态的活动过程。
课程是教学活动开展的中介。
4、课程目标、计划、内容要根据教学活动信息调整。
从动态角度理解
1.课程是经验，是学生在教师指导下在学校或教师所经历的一切经验。
2.课程与教学活动同一，教和学的过程是课程生成的过程。
3.教师与学生共同构成课程与教学的主体。
“怎么教学”（教学问题）和“教学什么”（课程问题）已成为学校教育领域的两大基本问题。
早在1859年斯宾塞在《什么知识最有价值》中回答了“教什么”的问题
影响课程与教学的因素
1、知识或文化
2、社会
3、学习者
第二章课程与教学原理
课程研究的历史发展
•前科学阶段即课程研究的原始萌芽时期
•系统理论阶段（17-19世纪，特点：
课程研究逐步系统化；课程研究的理论依据科学化{心理学}）；课程有关问题的专门化研究；代表人夸美纽斯、赫尔巴特、杜威）
•专门学科阶段（课程论独立体系的建立，标志着课程学科的诞生。
）
20世纪早期课程学科化运动1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
更是课程论诞生的标志（西方）
泰勒原理
20世纪30年代至40年代美国著名教育学家、课程理论专家泰勒集课程研
究科学化之大成，其1944年著的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
其人称为现代课程理论之父，现代教育评价之父。
泰勒课程论成为专门学科时期的里程碑。
八年研究（1934-1942）
起因——直接产生于30年代美国经济在萧条之后美国中等教育所面临的现实问题：
许
多中学生离校后无法找到工作，于是重新回到学校注册学习。
这批学生又不打算考大学，
他们对当时具有浓厚升学色彩的中学课程不感兴趣，只求有机会时就业。
中学校长和教
师认为要重新编制普通中学课程和教学计划，能同时满足两类学生的需要，为此产生了
八年研究。
泰勒在其“八年研究”（1934-1942）的实践基础之上，提出了著名的课程编制的四个问题即“泰勒原理”，具体内容：
①学校应该试图达到什么教育目标?
②提供什么教育经验最有可能达到这些目标?
③怎样有效地组织这些教育经验?
④我们如何确定这些目标正在得以实现?
贡献：
建立课程编制的目标模式；将评价引入课程编制过程，提高了课程编制的科学性，“四环套”成为评价现代课程质量标准。
教学研究的历史发展.
教学研究的历史发展
一、教学思想的早期发展阶段（中国:
《学记》是世界上最早论述教学问题的专著它比古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》早300多年。
西方：
雅典—苏格拉底的“产婆术”启发式教学；古罗马—昆体良《论演说家的教育》为西方第一部教学法专著）
二、教学理论形成的基本阶段【教学理论的萌芽与发展】
1.德国拉特克的教学理论----教育是人与生俱来的天赋权利。
2.捷克夸美纽斯的教学理论----《大教学论》（1632）标志教学论从哲学中分离走向3.学科独立的开端。
自然适应教学思想；课程与教学论发展史上第一座里程碑。
4.法国卢梭教学理论----卢梭《爱弥尔》（1762）“自然教育论”：
主张教育尊重儿童自然天性和主体地位；教学要基于儿童的年龄特征；视发现为人的天性，兴趣和方法是发现教学的基本要素，目的在于培养自主、理性人格。
是“儿童中心”“发现法”的思想渊源。
5.瑞士裴斯泰洛齐受卢梭影响并发展其思想，提出“教育适应自然的原则”，明确提出“教育教学心理学化”思想，推动教学理论科学化进程。
）
三、教学理论形成的基本阶段【教学理论独立体系形成与发展】
1、赫尔巴特与教学理论独立体系。
追求教学的科学性，明确提出心理学是教学的理论基础；第一次把教学理论从教育学中分化出来，确立西方近代教育史上的教育学、教学论体系；将“统觉’原理运用于教学中；阐明了教学的任务是培养多方面的兴趣；创立“明了”“联想”“系统”“方法”四阶段教学法；提出了教学具有教育性原则。
2、第斯多惠、斯宾塞、乌申斯基与教学论科学化。
实验教学论产生（拉伊、梅伊曼），研究教学论从思辨走向科学论证。
杜威的教学论——传统教学论与现代教学论分水岭。
实用主义教育学；提出教学三中心转移：
“书本中心到经验中心”，“课堂中心到活动中心”，“教师中心到儿童中心”。
）
四、科学教学论形成阶段【以马克思主义的诞生并被运用到教学论中为标志】
1、凯洛夫的“科学的教学论”1948年前苏联凯洛夫主编的《教育学》中的“教学论”部分是马克思主义教学论，即“科学的教学论”。
2、当代“三大新教学论流派”20世纪五六十年代，出现的前苏联赞可夫的“发展性教学”，美国布鲁纳“发现教学论”，德国根舍因“范例教学论”等新教学论流派，其共性是：
改革课程结构和教学方法，培儿童优异智力，推动个性整体发展。
3、现代教学流派20世纪七八十年代，以认知心理学为基础的教学设计理论，建构主义教学理论。
课程与教学论的产生与发展
1、萌芽期（学校课程与教学产生—16世纪）
2、建立期（17世纪—20世纪初）---课程与教学论基础——从哲学走向心理学
1.夸美纽斯《大教学论》，开始关注儿童身心发展的自然性（宗教自然哲学）。
2.18世纪，裴斯塔洛齐公开提出课程与教学心理学化命题，首倡课程与教学心理学化。
3.赫尔巴特受裴斯塔洛齐影响，竭尽全力发展心理学，19世纪，力求将心理学作为教育学和教学论的根本基础，将教学心理学化。
4.20世纪，杜威等进一步提出课程与教材心理学化主张，开辟课程与教学心理学化崭新前景。
3、繁荣期（20世纪）五大特点
1．问题领域再度扩大
2．不同流派代表作问世
3．课程与教学理论基础心理学化
4．课程论独立并与教学论进行整合
5．现代课程与教学媒体的广泛应用
西方课程与教学理论流派
1、人本主义课程与教学理论（马斯洛和罗杰斯）
2、建构主义课程与教学理论（皮亚杰和布鲁纳）
3、后现代主义课程与教学论（美国派纳和多尔）
后现代课程与教学的四个基本特点（4R）：
（1）丰富性（Richness）指的是“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释性。
”丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。
（2）回归性（Recursion）课程能使“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感。
”回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念和早期教育理念一样，丰富的课程与教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，且为经验和体验的反思、重构和转换提供了机会。
（3）关联性（Relations）关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求。
包括教育联系（课程结构内在的联系）和文化联系（课程之外的文化联系）。
（4）严密性（Rigor）指的是有目的地寻找不同的选择方案、关系、和联系。
我国课程与教学理论流派
1、启发式教学
2、主体性教学
3、情境课程与教学
4、概念重构主义课程与教学
第三章课程与教学设计
课程设计概念（辨析题）
课程设计的两种含义：
一是指设计课程的活动，“设计”为动词，课程设计也就是课程规划；
二是指设计活动的产品，“设计”为名词，课程设计相当于“课程方案”。
1、课程设计是包含过程和产品于一体的概念。
课程设计既指课程规划，即研制课程实施计划的过程，又指课程规划过程的产品，即独立存在的实体和课程决策过程的结果。
2、课程设计，实质上是指根据一定的价值取向和课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。
3、课程设计是基于对课程资源的选择、课程要素的优化组合，以及目标和内容或学习
经验的选择确定，旨在确定课程的组织形式和组织结构。
课程设计形成的产品，是课程方案。
课程设计要素：
1.课程目标2.课程内容3.材料与资源
3.学习活动4.教学策略5.学习成员与分组
6.时间与空间安排7.设备8.设施等教学资源9.评价
课程设计三大作用：
1．中介作用：
课程设计是课程从目标到实施的中介和桥梁。
2．平衡作用：
课程研制过程中对课程素材的取舍，课程诸要素或成分及教学策略等相互关系的综合处理。
（取舍、优化诸要素及其相互关系）
3．总摄作用：
课程设计确定后，课程要素的处理就要与这种设计保持一致，对目标和评价的决策要与对材料和活动的决策相一致。
课程设计成分（我国）：
课程哲学、课程目标、课程内容、方法与组织、课程评价以及课程管理六方面。
课程设计的维度
1.范围----课程内容的广度和深度。
包括：
认知性学习、技能与方法性学习、情感性学习、态度与价值观学习。
2.顺序性----课程内容的关联及递进。
遵循“从简单到复杂”“从部分到整体”“从整体到部分”和“从先到后”等顺序方式。
3.连续性----要求课程内容的重点和难点，必须在一定的时间内重复再现，使学生有足够的机会尽可能多地接触，学习和掌握这些内容。
4.整合性----要求课程知识与现实，课程内容与学习者相结合。
从学习者的生命世界出发，由内向外整合知识和经验。
5.关联性----体现在课程内容的时空性方面的相互联系。
6.平衡性----课程设计在个人、学科、社会三者之间取得“生态”平衡。
三种课程设计取向（理念）：
1.学科取向
2.学生取向
3.问题取向
三种课程设计模式：
1.学科中心设计---科目设计、学科设计、大范围设计
2.学习者中心设计----活动—经验设计
3.问题中心设计----生活领域设计和核心设计
核心设计：
1、单独科目核心
2、关联核心
3、融合核心
4、生活领域核心
5、社会问题核心：
科目设计的优点：
1、是使学生熟知文化遗产要素的最系统、最有效的组织形式，学生能最
有效、最经济地建造自己的知识体系。
2、科目设计具有广泛的适应性。
3、便于教师有效地实施自己的科目教学。
4、易受到家长的支持。
科目设计的不足：
1.在性质上倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力。
2.脱离现实世界所关心的以及所发生的事件。
3.没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验。
掌握科目知识是科目设计的中心目的，
只有那些其经验和兴趣与呈现的科目相吻合的学生，才有利于从这一课程中获得意义。
4.目标范围狭窄，导致被动学习。
较强调事实和细节的消极记忆，忽略思维习惯和记忆习惯的养成
学科设计的不足：
1、给学生呈现的是零碎的课程，而没有提供使知识一体化的手段；
2、忽视学校教育同生活的关系；
3、未充分考虑学生的兴趣和经验；
4、没有为学和用有效地安排课程。
课程规划（设计）:
就是确定指导理论、制订课程计划、研制课程标准（或各科教学大纲）和编制课程材料的过程。
课程规划七层次：
我国的课程设计包括课堂层次、班级或年级层次、学校层次、市县层次、省级层次、国家层次和国际层次。
课程设计（规划）的11步骤
课程理念澄清→培养目标选择→课程目标选择→内容或学习经验选择→内容或学习经验组织→教学活动方式选择→教学策略选择→课程评价技术和方法预选→教学目标具体化→教学组织结构→教学评价技术与方法确定。
教学设计：
是指对教学计划、教学内容、教学步骤、教学时间和教学方法等教学要素的设想和计划安排。
教学设计的两种模式：
1、以“教”为中心的教学设计模式
----联结—认知”学习理论（行为主义学习理论与认知主义学习理论）
2、以“学”为中心的教学设计模式
-----罗杰斯“非指导性教学理论
教案设计
1．课程教学目标设计
2．课程教学内容设计
3．课程教学方法设计
4．课程教学问题设计
5．课程教学板书设计
6．课程教学时间设计
7．课程教学媒体设计
8．课程教学活动设计
9．课程教案基本结构设计
课程与教学目标设计的基本程序为：
1、收集基本资料
2、确定教育方针
3、确定教育目的
4、确定教育目标
5、确认课程领域或科目
6、确定课程目标
7、确定教学目标（课时—单元—科目—教育
课程教学方法设计原则）
1、教法与学法相结合原则
2、面向全体与关注个体相结合原则
3、现代教育手段与传统教育手段相结合原则
4、教学内容与学习对象相结合原则
5、方法多样性与形式适切性相结合原则
怎么进行教案设计
1、课程教学问题设计
2、课程教学板书设计
3、课程教学时间设计
4、课程教学媒体设计
5、课程教学活动设计
6、课程教案基本结构设计
（教学目标、教学重点与难点、教学方法、教学准备（教具）、教学时间与场地、教学过程（导入、讲授、活动讨论、小结等）、教学思考题、教学参考材料、教学反思）
第四章课程与教学实施
课程实施：
是将编制好的课程计划付诸实践的具体过程，是实现预期的课程理想，达到预期课程目标的基本途径
课程实施的三种基本取向：
忠实取向、相互调适取向、缔造取向
对课程三种取向的评价：
三种取向各有其价值
忠实取向：
强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。
相互调适取向：
综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生
影响的学校情境、社区情境的因素。
缔造取向：
调动和开发了具体教育情境中的教师与学生在课程开发、课程创造中的主体性。
三种取向各有其局限
忠实取向：
把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，忽视课程的直接参与者-----教师与学生的主体价值。
相互调适取向：
带有折衷主义色彩，兼具另两种取向的优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性。
缔造取向：
有浓厚的理想色彩，要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更要善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，并要求学生也成为课程的主体，这种取向对实践界的要求很高，推行的范围受限。
我国课程实施或教学的主要三种类型：
1、基于教师经验的课程实
2、基于教科书的课程实施
3、基于课程标准的课程实施
新课程改革中课程实施问题解决策略
策略一：
从文本到生本。
策略二：
从选择到理解。
策略三：
从多元到整合。
策略四：
从执行到创生。
教学实施的四大核心问题：
为什么教、教什么、怎么教、教到什么程度。
如何理解基于课程标准的教学？
基于课程标准的教学就是要求所有教师教学标准化，即“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。
基于课程标准教学的基本特征？
基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与
评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
基于课程标准的教学
1、课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。
2、课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。
3、基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。
4、基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间。
教师在教学过程应该根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
基于课程标准教学的基本特征
1、教学目标源于课程标准
2、评估设计先于教学设计
3、教学质量指向学生学习结果的质量
基于课程标准的教学八个步骤：
1、明确内容标准
2、选择评价任务
3、制定评价标准或开发评分规则
4、设计课程以支持所有的学生做出出色的表现
5、规划教学策略以帮助所有的学生完成课程的学习
6、实施规划好的教学
7、评估学生
8、评价并修正
基于课程标准设计教案
1、基于课程标准之教案和传统教案的差异：
2、关于标准的陈述；
3、教学目标指明预期的学生表现或成果；
4、检测这些表现或成果的评价活动方案；
5、引导这些表现或成果的教学方案
第五章课程与教学目标
课程与教学目标内涵（是实施课程与教学所要达到的标准或质量规格要求。
即对课程与教学的预期结果。
）
课程目标的层次结构：
教育目的（国家）培养目标（人才）课程目标（知识领域）教学目标（学科）单元教学目标（学科二级）课时教学目标（学科三级）知识点教学目标（学科四级）
课程与教学目标主要包括：
•1、认知——基本概念、原理和规律，理解和思维能力；
2、技能——行为、习惯、运动及交际能力；
•3、情感——思想、观点、信念、审美观；
4、应用——用认知、技能、情感来解决社会和个人生活问题的各种能力。
我国基础教育新课程目标（三维目标）：
1.知识与技能、
2.过程与方法、
3.情感态度与价值观。
课程与教学目标具有三大主要功能：
1.激励功能
2.导向功能
3.标准功能
布鲁姆的教育目标分类理论
美国著名的教育学家和心理学家布鲁姆提出教育目标分类学。
他立足教育目标的完整性，提出了认知、情感（接受、反应、价值评价、价值观的组织、价值或价值体系的个性化）、动作技能三个目标领域，反映在（主编）《教育目标分类学》（1956）
课程目标取向
课程目标的价值取向：
1、知识本位的价值取向
2、学生本位的价值取向
3、社会本位的价值取向
课程目标的形式取向（美国舒伯特）：
1、普遍性目标
2、行为性目标
3、生成性目标
4、表现性目标
5、课程目标表述方式（行为目标表述方式（泰勒）过程目标或内容表述方式
（斯坦豪斯）表意目标的表述方式（美国艾斯纳）
行为目标表述方式（泰勒）行为目标的ABCD表述方式---行为目标的ABCD分别指具体的课程与教学目标中应包含四个要素：
•学习者——行为主体（Audience），目标表述句中的主语；
•学习者能做什么——行为（Behavior），目标表述句中的谓语；
•行为在什么条件下产生——行为条件（Condition），目标表述句中的状语。
•行为标准——行为表现程度（Degree）
例：
“给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子。
”
•学习者——学生
•行为——写出形容词
•条件——20个要填写形容词的未完成的句子
•标准——15分钟内
课程要素：
学生特点、学科知识、社会需要
课程目标制定的依据：
学习者的需要、社会发展需要、学科发展的需要
第六章课程类型与结构
课程类型
1.学科课程与经验课程
【主导价值取向：
学科课程（传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产）经验课程（使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验）】
2.分科课程与综合课程
【主导价值取向：
分科课程（使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识）活动课程（通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展亲形成把握和解决问题全面的视野与方法）】
3.必修课程与选修课程
【主导价值取向：
必修课程（培养和发展学生的共性）选修课程（满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性）】
4.国家课程、地方课程与校本课程
【主导价值取向：
国家课程（通过课程体现国家的教育意志）地方课程（通过课程满足地方社会发展的现实需要）校本课程（通过课程展示学校的办学宗旨和特色）】
5.显性课程与隐性课程
【主导价值取向：
显性课程（教育目标明确，对学生发展产生直接影响）隐性课程（通过渗透的方式对学生发展产生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识）】
6.预设课程与生成课程
【主导价值取向：
预设课程（课程目标先于活动，课程是知识的载体，对文本的尊重）生成课程（课程目标在活动中形成，学习者的经验是课程内容的重要来源，对学生的尊重）】
课程结构：
1.课程的纵向结构：
课程计划课程标准教科书
2.课程的横向结构：
课程类型课程学时课程比例
新课程结构的特征
1.均衡性（课程类型、课程科目比重恰当）
2.综合性（学科的综合性、综合课程、综合实践活动）
3.选择性（地方课程、校本课程、选修课程）
新课程结构的主要内容
•整体设置九年一贯义务教育课程。
•高中以分科课程为主。
•从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
•农村中学课程在达到国家课程基本要求时，还应设置服务地方社会经济发展的课程。
第七章教学方法与策略
教学原则：
1、教师主导性与学生主体性相结合
2、教学与研究相结合
3、充分展开思维过程
4、注重揭示知识整体联系的原则
5、言传身教统一教
6、教书与育人统一
教学方法的实质（
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