在教育的原点上.docx
《在教育的原点上.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《在教育的原点上.docx（15页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
在教育的原点上
在教育的“原点”上
——试谈释迦牟尼、孔子及苏格拉底的教师图像
安徽省歙县中学陈玉明
各位老师：
大家好！
和平常的会议不同，平常的会议上代表学校布置安排工作我很坦然，那是事务性的，而今天不同，无论怎么说都多少带有点学术探究的意味。
于“学术”而言，我颇为忐忑，如果说苏格拉底是“自认无知”，而我则确实无知。
梁山是逼上去的，我是被逼上来的。
学期初，学校为每位老师配发了一本《教师不可不知的哲学》，为了推动对这本书的阅读与研讨，行政会上我倡议由三个人，即海曙校长、基本主任和我结合本书的研读，在本学期内组织三次学习研讨会，分别做一次专题学习汇报，现在看来本学期只能安排一次了，那么这一次的登场必定是我，献丑也要带头，这大体也是当校长的无奈吧，再说献丑总比失信要好，更何况再丑也还是“家丑”。
我今天汇报的内容包含如下三方面：
1.教育及教育家
2.释迦牟尼、孔子及苏格拉底的教育实践及教师图像
3.站在教育的“原点”审视当下的教育
下面我谈第一个方面：
教育及教育家。
教育和教育家的关系是明确的，这绝不像蛋和鸡的关系那么复杂，是先有鸡还是先有蛋呢，人们至今还没能明确回答这个问题，而教育与教育家的关系则很明确，谁都不会怀疑，先有教育然后才有教育家。
什么是教育？
到目前为止，在世界范围内，还没有一个能让人们普遍接受的定义，东西方学者各执其辞，即便是东方或是西方文化圈内部，也没有一个统一的界定，给“教育”下定义很难，难就难在“教育”带有普遍性。
一切带有普遍性的事物往往都是很难定义的。
比如“人”，最具权威的定义大概是马克思的“人是能制造并使用工具的动物”。
马克思的定义对吗，你不能说他不对，但马克思的定义肯定不全面，为什么，马克思在此强调的是人的动物性，他首先将人设定为动物，然后从工具制造及应用的角度定义人，这显然只是一个侧面，而不是全面。
人只有动物性吗，不是，人还具有社会性、政治性、存在性、价值性等等，就人的存在性和价值性而言，也就是就人的本质意义而言，我认为主要包含四个方面：
人类繁衍，文化传承，社会进步，自身幸福。
猿也能制造并使用简单的工具，但猿和人的差异是本质的差异，所有说马克思的关于人的定义也是偏面的。
“道”无所不在，因而也具有普遍性，所以老子说：
“道可道非常道，名可名非常名”。
在这里“道”所指的是客观规律，无所不在，但你却无法感知它的存在。
“道生一，一生二，二生三，三生万物”，“一”是宇宙，“二”阴阳，“三”是天地人，而天地人则孕育了万物。
“道”是宇宙间的形而上的存在，它贯穿于万物，但你无法给它一个定义，因为你无法捉摸，无法改变，因此老子姑且称之为“道”，“道”的称谓只是假托的名称，而不是定义。
尽管我们无法给教育下一个完整而准确的定义，但教育的功能、教育的目的是什么，我们却可以大致把握。
在古希腊，“学校”这个词本身就包含有“休闲”“闲暇”的元素。
闲暇了，他们聚在一起，相互交流、提问、辩难，在交流、提问、辩难中探究宇宙及人生的真理，而这种探究似乎不带有任何功利性，可谓真正的“仰望星空”，正是这种仰望产生了理性，在理性的基础上产生了理念，在理念的激发下西方的自然科学才得以孕育、成长、成熟。
而中国的教育似乎一开始就带有较强的功利性，也可以说，中国教育的目的性一开始就很强，而且落实在具体的生活实际中，可谓“脚踏实际”。
在《孟子·寡人之于国也》章有这样一句话：
“谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。
”周朝称学校为“庠”，商称为“序”，从孟子的这句话中我们可以看出，当时学校教育的主要内容是“孝”“悌”。
“孝”为会意字，由两个部分组成，上部为“老”的简字，下部为“子”，“老”在上“子”在下即为“孝”。
还有一种说法认为，甲骨文的“孝”字是一个年轻人搀扶一个老者的情状。
尽管说法不同，但内涵是一致的，可以说“孝”是中国人最古老的宗教之一，正因为如此，古代中国人的崇拜一般包含两个方面，一是先祖崇拜，二是鬼神崇拜。
由此可见，周代及其前朝的教育可以说是“孝教”。
“悌”为弟之心，是“孝”的延伸。
到了春秋战国时期，孔子开创了私学，同时将“孝教”发展为“礼教”。
“孝”的主要适用对象为亲属，而“礼”则涵盖了整个社会。
孔子极力倡导“克己复礼”，相对于春秋战国时期“礼崩乐坏”的社会现实，具有很强的针对性和实效性。
宋明理学是在“礼教”基础上的又一重大发展和变革，理学家们的教育核心理念是“伦”，因而，自宋以降，官学之教室多名之为“明伦堂”。
“伦”包含天伦和人伦，天伦的具体体现为日月星辰各守其位、各行其道，而人伦则是对天伦的效法，是对君君、臣臣、父父、子子的唯心论式的解释和强化。
是可谓之“伦教”。
解放以后，传统的教育理念被彻底颠覆。
毛泽东主席明确指出“我们的教育方针，应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”这是为了社会主义建设的实际需要，不可否认，教育的时代性及阶级性也因此进一步强化。
教育发展到今天，教育人在反复的实践和不断的反思中借鉴西方的教育理念，“学会学习，学会生活，学会合作”逐步成为人们的共识。
教育发展到一定阶段，教育家应运而生。
以释迦牟尼、孔子、苏格拉底为标志，教育步入一个崭新的时代，人类社会三大文化圈由此逐步形成。
接下来谈第二个问题，释迦牟尼、孔子及苏格拉底的教育实践及其教师图像。
释迦牟尼（前565年——前479年）本是古印度迦吡罗卫国（今尼泊尔境内）的王子，其父为净饭王。
据传，释迦牟尼从小聪慧好学，到青年时期，人事、学问方面的修养已达到极高的境界。
俯瞰芸芸众生，体味生老病死，感慨人生无常，他开始厌世厌俗，于是决心跳出“三界”立志寻找宇宙人生圆满的真理。
为此，他19岁开始离家，到处寻访导师，以谋求获得“真知”。
遗憾的是，在释迦牟尼看来，多年的游学几乎一无所得。
向外寻求既已无望，只得转而向内求诸于己，于是，他只身遁入深山，幕地席天，披星戴月，冥思苦想，春秋六载，然而始终未能如愿。
此时，苦苦的修炼加之恶劣的环境已使得这位昔日风采的王子形容枯槁，他只得暂离深山。
尽管如此，释迦牟尼丝毫没有放弃自己的求索。
某日，夜深人静，星汉灿烂，他独自盘坐在菩提树下，仰望星空，冥然苦思……忽然，仿佛醍醐灌顶，释迦牟尼顿然觉悟，刹那之间窥破了宇宙人生的大秘密。
据说，这一年，他三十岁。
觉悟之后的释迦牟尼为了解除众生的痛苦与灾难，抛却王子的身份地位，进而踏上了漫漫的“转法轮度众生”之路，凡五十载。
其实，释迦牟尼的“度”即教育，通过教育“解救”众生是释迦牟尼的毕生追求。
释迦牟尼本人基本上是一个无神论者，他不讲究吃穿用度，甚至不讲究饮食卫生，据说，80岁那年，他死于传教途中，乃因为食物中毒。
他原名为乔达摩·悉达多，“释迦牟尼佛”是后人将其神化的结果，“释迦”是其部族名称，“牟尼”在梵语中则有圣者之意，而“佛”、“佛陀”是先知先觉的意思。
准确的说释迦牟尼乃是古印度最伟大的哲学家、教育家。
贯穿释迦牟尼教育实践始终的是其普度众生的济世情怀，正是这种无疆大爱一方面激励着释迦牟尼的教育实践，另一面成就了他的圣人之名，乃至于在其身后为众人所神化，被尊为佛教的始祖。
据说，释迦牟尼在发现了宇宙、人生最高深、最究竟的真理之后，四处奔波宣扬，跟随的弟子常达数百。
他们没有固定休息的地方，更没有固定的教材，白天在山边、在树下研修，晚上在颓垣、在破屋住宿。
释迦牟尼的教育主旨是引导弟子探索宇宙人生最高深、最究竟、最圆满的真理，从而走出“洞穴”，摆脱蒙昧，实现人生的彻底“解放”。
他的教育原则是有教无类，因材施教。
他将学生根据实际情况分为两类，一类是“专修生”，称比丘或比丘尼，他们集中于竹林精舍，过着团体的生活，有统一的规范及统一的课程；一类是“兼修生”，称作优婆塞或优婆夷，他们分布于社会生活的各个领域，没有统一的课程及严格的规范，唯以“持戒”引人向善，起到了净化社会的作用。
在释迦牟尼的教学实践中有一个十分典型的案例：
在恒河边的灵山上，上千名弟子围坐在释迦牟尼的周围，等待释迦牟尼开口说法，而释迦牟尼手拈鲜花，面含微笑，沉静祥和，却久久不发一言。
在众弟子久久的等待和纳闷中，大弟子摩诃迦叶顿然体悟到了一种至为详和、宁静、安闲、美妙的心境，，不知不觉间，摩诃迦叶也微笑了。
我想这个案例对于我们每一个教育工作者来说都是意味深长的。
孔子（前551年——前479年）是中国古代最伟大的哲学家、教育家，他的出生比释迦牟尼晚14年。
孔子三岁丧父，后随其母颜征在居于曲阜阙里，“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十知天命……”（《论语·为政》），可见孔子“志于学”是在成年（古时男子15岁）之后，而且这种“志”源自内在的自觉，却非外在的强制，更为难能可贵的是孔子一旦“志于学”便以“时习之”为乐，自然也就勤学不辍了。
“孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃”（韩愈《师说》），可见，孔子的学习是全面而广泛的。
“三人行，必有我师焉。
择其善者而从之，其不善者而改之。
”（《论语·述而》）可见，孔子的学习是谦虚而诚恳的。
据史料记载，孔子的祖籍在当时的宋国，周灭殷商之后，将殷商遗民封于宋，孔子在《礼记·檀弓上》中也承认自己是殷商的后裔。
公元前680年宋国发生内乱，孔子的六世祖大司马孔父嘉被宋太宰相华督杀害，孔父嘉的曾孙孔防叔为了避难迁居鲁国。
恰恰是这一不幸成就了中华文化之大幸。
在周代，鲁为周公旦的封国。
众所周知，周公“制礼作乐”，奠定了中华以“礼乐”为核心的文化基础，其影响之深远不言而喻，毫无疑问，周公是真正意义上的中华文明的鼻祖。
周公负责周代典章制度的制定，是个典型意义上的“文化人”，他将众多的典籍收藏于鲁，从而有效激发了鲁国的文化事业，而孔子正是在这种文化的浸染之下才成为广为后人景仰的“万世师表”的。
和道家的“出世”观念不同，孔子倡导积极的“入世”精神，主张投入从而改造这个“礼崩乐坏”社会。
“五十知天命”，在孔子的“天命”观中，核心要素是“天赋予人的使命”，正是带着这份强烈的使命感，在步入“知命”之后，孔子开始带着随行弟子周游列国。
前后十四余载，期间处处碰壁，倍受冷落，屡遭困厄，几近绝路，但夫子始终诲人不倦，玄歌不辍，其豁达乐观，堪为后世之表。
郑人说孔子“累累若丧家之犬”，孔子则欣然笑曰“形状，未也。
而谓似丧家之狗，然哉！
然哉！
”
历史是没有假设的，尽管如此我们还是不妨“假设”一下：
在当时的社会背景之下，假设哪个国王采纳孔子的主张并重用孔子的话，其结果很可能是加速这个国家的灭亡；假设孔子仕途风顺，一路凯歌，其结果是孔子很可能被宦海淹没，而与“圣人”彻底绝缘。
从这一角度看，孔子的遭遇恰恰是中华文明的机遇，孔子的不幸恰恰是中华文明的大幸。
68岁那年，孔子回到鲁国，自此专心致力于设坛教学并校注典籍。
孔子是中国历史上第一个设立“私学”者，他奉行“有教无类”的原则，“自行束修以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）。
“行束脩”乃古时男子成年的标志，一般在15岁，孔子正是在此年龄而“志于学”的。
孔门弟子中有不少出身寒门的穷学生，如颜回、子路、卜商、冉求、仲弓等，正是在夫子的教导之下，这些穷学生才成为后之“贤者”的。
孔子是将教育从“天堂”带到“人间”的先驱，是中国古代教育公平的首倡者和实践者，可谓功勋卓然，诚大矣哉！
孔子的教育目的是培养志道和弘道的志士和君子。
他一生不得志，于是把志道、弘道的希望完全寄托在弟子身上。
他教育学生“人能弘道、非道弘人”，“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也”，“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”。
孔子的教学内容可以从不同的角度加以概括，一曰“文、行、忠、信”，即以文学、品行、忠诚和信实教育学生。
二曰“礼、乐、射、御、书、数”，即“六艺”，也就是六种基本技能。
三曰：
“《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》”等“六书”，是孔子亲自校订的古代文化典籍。
总之，孔子的教学内容可以说包括道德教育、文化知识和技能技巧等多个方面，这也是孔子在教学内容发展史上的重大贡献。
孔子的教学艺术主要包括如下几个方面：
第一．因材施教。
孔子在教育实践的基础上，创造了因材施教的方法，并将之贯穿于教育实践之中，这也是他在教育上能获得如此成就的重要原因之一。
因材施教的前提是承认学生间的个别差异，并了解学生各自的特点。
孔子了解学生最常用的方法有两种，一是通过谈话，二是通过观察。
子曰：
“不知言，无以知人也。
”，“听其言而观其行”。
第二．学思结合，知行统一。
在教学中，孔子把“学而知之”作为根本的指导思想，他的“学而知之”就是说学是求知的惟一手段，知是由学而得的。
学，不仅是学习文字上的间接经验，而且还要通过见闻获得直接经验，两种知识都需要。
他提出“多闻择其善者而从之，多见而识之”。
孔子主张学思并重，思学结合。
他在论述学与思的关系时说：
“学而不思则罔，思而不学则殆。
”既反对思而不学，也反对学而不思。
孔子还强调学习知识要“学以致用”，他说：
“君子欲讷其言而敏于行”，意思是应当更重视行动。
第三．启发诱导，循序渐进。
孔子说：
“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。
”“愤”与“悱”是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。
意思是说，在探讨一个问题之前应先让学生自己思考，已经思考相当时间还想不通，然后再去启发他；虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言词表达出来，此时才可以去开导他。
教师的启发是在学生思考的基础上进行的，启发之后，应引导学生进行再思考，以获得更进一步的领会。
总之，孔子是一个“以德服人”的教育家，是中国历史上教师的光辉典范。
他具有浓厚的人文情怀，倡行有教无类的教育原则；他关注社会，积极入世，“知其不可而为之”；他知识广博，谦虚好学，勤于实践；他乐教善教，因材施教，循循善诱，诲人不倦；他言传身教，乐观真诚，知错即改，幽默生动；他学而不厌，教学相长，将自我完善与弟子成长相系相联……
综合《论语》、《史记》、《左传》等有关记载可知，孔子于鲁哀公11年返回鲁国，是年68岁；哀公13年丧子，是年70岁；哀公14年，颜回死；15年，子路死；16年，孔子在哀痛中去世。
孔子爱生如子，同时将自己的理想寄托于弟子后生，而颜回、子路皆为孔子厚望所在，不能不说孔子之死与其二人遭遇无关。
孔子死后葬于鲁城北泗上，众弟子服孝三年。
从孔子死后之哀荣，亦可见其师生之情谊。
下面我们再来看看苏格拉底。
苏格拉底（前469——前399年）古希腊伟大的哲学家、教育家。
其父为著名雕刻师，母亲为助产士，家道殷实，当为贵族（古希腊公民阶层）。
据说，苏氏相貌丑陋，但双目炯炯有神，具有很强的穿透力，能够洞察世事人心。
他生活在雅典经济、文化鼎盛时期，但其一生却过着艰苦的生活，无论严寒酷暑，他都穿着一件普通的单衣，而且经常不穿鞋，对吃饭也不讲究。
但他似乎没有注意到这些，只是专心致志地做学问。
年轻时曾向著名的智者普罗泰哥拉和普罗第柯等人求教，讨论各种重要的社会人事和哲学问题。
又曾从女智者狄俄蒂玛受业。
其求思之精、学问之广、影响之深，虽为后世传颂，但终生不立文字，生平事例，成就思想等，均由其弟子记录流传。
苏格拉底把自己看作神的使者，使命就是整天到处找人对话，讨论问题，探求对人自身最有用的真理和智慧。
因此他的一生大部分是在室外度过的。
他喜欢在市场、运动场、街头等公众场合与各方面的人探讨各种各样的问题，诸如什么是虔诚；什么是民主；什么是美德；什么是勇气；什么是真理；你是不是教师，在教育无知的人之前你怎样征服自己的无知……。
贯穿这些讨论的主题就是引导人们认识到在这些对于人至关重要的问题上，其实人是非常无知的，因此人们需要通过批判的研讨去寻求什么是真正的正义和善。
苏格拉底说：
“我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。
”
他提倡人们认识做人的道理，过有道德的生活。
他把哲学定义为“爱、智慧”，他的一个重要观点是“自己知道自己无知”。
40岁左右，他成为雅典远近闻名的人物，他在雅典和当时的许多智者辩论哲学问题，被认为是最有智慧的人。
许多有钱人家乃至穷人家的子弟常聚集在他周围，向他请教，而他没有将他们看作学生，而是看作“对话者”，柏拉图《对话录》形象而具体的体现了这种“对话”的情形。
然而，在雅典恢复奴隶主民主制后，苏格拉底被控，以藐视传统宗教、引进新神、败坏青年和反对民主等罪名被判处死刑。
他拒绝了朋友和学生要他乞求赦免和外出逃亡的建议，饮鸩而亡，终年70岁。
在苏格拉底以前，希腊的哲学主要研究宇宙的本源是什么，世界是由什么构成的等问题，后人称之为“自然哲学”。
苏格拉底认为再研究这些问题对拯救国家也没有什么现实意义。
出于对国家和人民命运的关心，他转而研究人类本身。
从这种意义上说，苏氏确实是将古希腊哲学从“天堂”带到“人间”的圣者。
苏格拉底终生从事教育工作，具有丰富的教育实践及独特的教育理念，他并没有创办自己的学校，他的施教场所或广场、庙宇、街头，或商店、作坊、沙滩……。
他施教的对象或青年人、中年人、老年人，或富人、穷人，或农民、手工艺人，或贵族、平民……。
在当时，其他教师（智者）是收取学费的，他们以当教师作为赚钱的手段，而苏格拉底则不收取任何费用，是真正意义上的“义务”教育，这大概也是苏格拉底能够名垂后世的原因之一吧。
苏格拉底的教育目的是造就治国人才。
伯里克利死后，雅典由于没有好的领导人，民主制度变成了极端民主化，变成了无政府主义，连领导人都用抓阄或抽签的办法产生。
苏格拉底对此十分痛心，他认为治国之才必须受过良好的教育，主张通过教育来培养治国人才。
为了培养治国人才，他付出了毕生的精力。
关于教育的内容，他主张首先要培养人的美德，教人学会做人，做有德行的人；其次要教人学习广博而实用的知识，他认为，治国者必须具有广博的知识，他说，在所有的事情上，凡受到尊敬和赞扬的人都是那些知识最广博的人，而受人谴责和轻视的人，则都是那些最无知的人。
另外，他主张教人锻炼身体，他认为，健康的身体无论在平时还是在战时，对体力活动和思维活动都是十分重要的，而健康的身体不是天生的，只有通过锻炼才能实现。
苏格拉底通过长期的教学实践，形成了自己一套独特的教学方法，人们称之为“苏格拉底法”，他本人则称之为“产婆术”。
在苏格拉底看来，人的知识与德行是先天的，它“沉睡”于人体内，教育的目的在于“激活”，从而“导出”这已有的知识和德行。
他认为，教育的责任是“引导”，而不是外在的灌输。
因而，苏格拉底的教学行为始终以问答的形式呈现。
在教学生获得某种概念时，苏格拉底不是把这种概念直接告诉学生，而是先向学生提出问题，让学生回答，如果学生回答错了，他也不直接纠正，而是提出另外的问题引导学生自己思考，从而一步一步得出正确的结论。
苏格拉底的问答法对后世影响很大，直到今天，问答法仍然是一种重要的教学方法。
比较释迦牟尼、孔子及其苏格拉底我们发现，三位圣哲有诸多相似之处：
第一、出生于相同的年代，出身于相近的阶层，生活在相近的纬度。
释迦牟尼出生最早，为公元前565年，苏格拉底最迟，为公元前470年，期间跨度不超过100年；三人皆有贵族血统，其中，释迦牟尼为王子，孔子为殷商遗民之后裔，苏格拉底为雅典公民（奴隶主阶层）；另外，中国、古印度、古希腊所处的纬度也很接近，皆在北纬30°上下。
第二、都具有济世之志，慈悲之怀，以追求究竟的真理为务。
释迦牟尼的人生目标是“普度众生”；孔子力畅“克己复礼”，且“知其不可而为之”，力图改变社会现实；苏格拉底不惜生命，饮鸩而死，以捍卫“真理”，证明雅典社会大民主的荒谬。
第三、皆有教无类，且不立文字。
三位圣者都奉行有教无类的原则，超越世俗，大爱无疆，且没有刻意留下自己的著述。
《金刚经》是释迦牟尼在世时与长老须菩提等众弟子的对话记录，由弟子阿傩所记载；孔子校注典籍奉行的是“述而不作”，《论语》为其弟子及再传弟子对孔子生前话语的辑录；《对话录》为苏格拉底的学生柏拉图所作。
第四、都具有哲学家之背景。
尽管三位圣者不立文字，但《金刚经》仍可看作释迦牟尼的哲学著作，而《论语》、《对话录》则集中体现了孔子、苏格拉底的哲学思想。
苏格拉底将哲学解释为“爱、智慧”，没有爱就没有教育，没有教育的智慧就不可能成为教育家。
古今中外堪称教育家者，多为哲学家，或具有相当的哲学素养。
第五、生活上颇不讲究，但都高寿。
人生七十古来稀，而三位圣者都在七十以上，释迦牟尼更是高寿八十，这在当时是及其不易的。
而且三位都有非正常死亡的因素，苏格拉底是被处死的，是年72岁；孔子是在爱子、爱徒亡故后忧郁而终的，是年73岁；释迦牟尼是在传教途中食物中毒而故的，是年80岁。
于漪说过：
“教师学点哲学有益于治学、授业与修身。
”从造诣高深的“大师”多为高寿这一特殊现象看，哲学的“修身”功能是实在的，而非虚妄的。
第六、都在各自文化圈内被尊为“圣者”，甚至被神化、被神话，成为各自文化的代表和象征。
接下来谈第三个问题：
站在教育的“原点”审视当下的教育。
首先我想解释一下的是这里所谓的“原点”不是数学意义上的坐标概念，而是事物发展意义上的“起点”。
在释迦牟尼、孔子及苏格拉底之前，教育已然存在，但那时的教育是没有教育家的教育，是一定范围内的“贵族培训”，从这种意义上说，不能谓之全面而整体的“教育”。
以教育家的出现为标志，“教育”从这里出发。
因为是从“原点”出发的，所以出发时必然带有“初衷”。
三位圣者的初衷虽不尽相同，但我认为其核心价值是一致的，即“创造人类的幸福，造就幸福的人类”。
遗憾的是，“我们在寻找幸福，但幸福离我们越来越远”。
这表明，当下的教育当须“审视”了，而审视当下的教育必然要选择一个适当的角度，我以为，站在“原点”上审视当下的学校教育及教师队伍建设是很有必要的。
鉴于两个原因，一是本人乃基础教育工作者，对这方面的问题稍有体察，二是我们的比照对象是释迦牟尼、孔子及苏格拉底，所以，我所“审视”的范围大体在基础教育学校内部，内容所及也是与三位圣哲的教育理念及实践相关。
而今，在我国，九年制义务教育已经普及，“十二五”期间，部分发达地区将部分普及高中教育，这是改革开放的伟大成果，也是经济社会发展的成就所在。
多年来，在教育战线，无数的教育工作者心系国运，清贫淡泊，甘为人梯，默默奉献，为社会主义建设培养了一代又一代的建设者和接班人。
但教育问题的存在是不可回避的，小平同志早就指出，中国改革开放最大的失误在于教育。
从基础教育学校内部看，我认为如下几个问题亟待解决。
第一．教育理想的缺失，教育主旨的淡化。
在工业化大潮中，整个社会变得急功近利，异常喧嚣和浮躁，这种现象自然也浸染了基础教育领域。
笛卡尔说“我思故我在”，而“喧嚣”与“浮躁”乃“思”之大敌。
释迦牟尼的“彻悟”来自于冥思，孔子倡导“学思并重”，而苏格拉底为了找到一个问题的答案，往往一个人站立在某个地方彻夜思考，哪怕是在雨地里。
这也许恰是现代社会出不了思想大家、精神导师的关键所在吧。
没有了求思，就失去了深度，没有了求思，就失去了自我。
我曾经在华师大进修，悠闲的时候去做地铁，想感受一下都市的生活情趣，结果我发现下了地铁的人们，或提着行李，或夹着公文包，一路小跑往出口冲去，当时我就在想，在这种强劲的“节奏”中，还有谁能静下心来问问自己“我是谁”呢。
假如一个教师，连“我是谁”都不知道，又哪里能够知道我们的教育对象“是谁”呢？
在高中，尤其是重点高中，学校往往被异化为工厂为车间，教师异化为工具为车床，学生异化为产品为标准件。
“教育”目标只有一个，就是高考，高考成为衡量“真理”的唯一标准。
随之，教育的“情怀”也就悄然流失，世界观、价值观、心理、情感、意志、信仰、集体意识、国家观念等沦落为婢女，如此，又何以塑造完整而高尚的“人”呢？
教育失去了主旨，也就失去了灵魂。
但应世俗之需求，没有通盘的计划与系统的思想，虽有了现实的适应，却失掉了贯彻主旨的精神重心，得其一面，失其一面，不是整体的教育。
著名教育家叶圣陶先生说过这样一句意味深长的话：
“教育是农业，不是工业。
”因为不同的农作物有不同的生长周期，有不同的栽培方式，要适时追肥浇水，适时除草松土，既不能拔苗助长，也不能强制它不生长，这才是教育。
总之，教育应该
升级会员 