低年级语文课堂提问的优化研究.docx
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低年级语文课堂提问的优化研究
低年级语文课堂提问技能的优化研究
一、课题的研究背景及意义
（一）现实背景及意义
提问是教学成功的基础之一。
日本著名教育家斋藤喜博甚至认为，教师的提问是“教学的生命”。
提问所涉及到的问题是教学内容的要点，是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是学生学习过程中思维活动中重要的“激活”因素。
中国古代教育家孔子曾成功地应用提问来引导学生学习。
从《论语》一书可见，相当一部分教学内容是用问答形式进行的，其弟子颜渊对自己老师的提问引导很称道，“夫子循循善诱人”。
课堂提问是课堂教学中一种行之有效的教学方法，也是课堂师生信息交流的最重要的活动之一。
随着科学技术的突飞猛进，课堂教学方法也日益发生着变化，现代教育技术手段在课堂中的广泛运用，向传统的教学方法和手段提出了挑战，“课堂提问”仍显示着它独有的教学艺术生命力，活跃在课堂教学的各个环节中。
然而，虽然在小学语文课堂教学中教师大量使用提问法，但却存在明显的不足。
综上所述，教师在提问的时间、提问的内容以及提问后的反馈等都存在一定的问题。
为此，为了进一步提高课堂提问对小学语文课堂教学的促进作用，提高课堂效率，从低年级开始培养学生的质疑能力，为以后的语文学习夯实基础，本课题将对低年级语文课堂提问的有效性及其相关问题展开优化研究。
2004年9月，余姚市各小学普遍开始实施新课程改革，普遍使用了人民教育出版社的教材。
用怎样的理念来指导新教材中的课堂提问，怎样让阅读教学走上优化的轨道呢？
我校地处城镇中心，富裕的生活条件，许多孩子思维活跃，见多识广，尤其是低年级的学生，可塑性极强，如果老师的提问还是因循守旧，就会禁锢学生的思维，使语文课堂变成一潭死水。
同时，由于部分教师的语文教学还往往局限于课本中，将学生禁锢在狭小的课堂里，割裂了教学与生活、思考等方面的联系，忽视了学生发展的重要性。
针对这一现状，我们立足于素质教育，与兄弟开展校际联动，互相合作研究，以“引导学生自主、高效地进行课堂教学”为课题切入点，确立了“优化低年级语文课堂提问技能”这一教学的新理念。
（二）问题调查及思考
首先来看看目前较为普遍的二则阅读课例：
《金色的草地》是三年级上册的一篇精读课文，文字和内容都比较浅显，讲的是生活在俄罗斯乡下两个小朋友在草地上玩耍的情景，蒲公英给他们的生活带来了快乐和发现探索的喜悦。
一位语文老师在上该课时，向学生提了89个问题。
根据随堂听课的几位研究人员的当场统计记录显示，这位老师关于个别生词的解释问了20多个问题。
如第一个词在哪里？
念什么？
第二个词在哪里？
念什么？
你们还有没有不认识的字？
还有没有？
能看懂吗？
诸如此类的问题占了整堂课提问总数的三分之一以上。
这堂课，平均不到半分钟，教师就向学生提问并回答一个问题，几乎以问题贯穿整堂课，且提问质量不高，学生忙于应付，根本无暇思考，被淹没在表面问题的泡沫里。
整堂课基本上是在问答中结束的，而且大多是无效性提问。
其实这篇课文的字词教学可以这样来做：
要求会认的两个生字“钓、拢”可以在阅读课文的过程中加以解决。
要求会写的生字也可以在学生自由读课文时，自学解决。
教师可以引导学生借助拼音和查字典读准字音，分析笔画结构识记字形，通过查字典和联系上下文理解字词的意义。
教师还可以让学生自由结合，互相交流学字、学词的收获。
最后教师只要出示生字卡片检查学生自学的情况,根本不用提一个问题。
又比如，在教学《称赞》时，仅仅一节课的时间，老师一共问了49个问题。
其中在观察课文插图时，教师问：
“图上画了什么？
”、“是谁和谁？
”、“它们在做什么？
”、“谁来补充？
”、“小刺猬去干什么？
”、“它会说什么什么？
”、“小獾做了几个小板凳了？
”、“你还能说出什么？
”5分钟时间，教师一共提了8个问题，让人砸舌的同时我们也不得不考虑这些问题是否都有必要提问。
老师或许想加深学生的记忆，让学生认真观察课文插图，但是教师可以采取要学生描述插图的方式，这样不仅可以让学生认真观察，还可以让学生自主学习。
而我们有些老师却把提问理解为教师的一种教学道具，懂的要问，不懂的不问，提问语言单调，问题缺少层次感。
由此，我们可以对以往教学中的提问进行一下反思，看看我们的课堂提问是否存在如下问题：
1．问题内容不优化。
学生都懂的要问，学生不懂得不问，一看就明白的多问，无需解释的还问。
2．问题类型不优化。
事实、记忆、理解类的一半常识性问题占80%左右，而启发学生思考、拓展思维较高层次的问题却凤毛麟角。
3．提问次数不优化。
教师提问过多过滥，问题缺少“悬念”。
4．问题层次不优化。
一个个问题独立单一，无问题转换，缺少应有的层次感。
5．回答方式不优化。
学生对教师提问回答的方式中齐答和举手指定答占80%以上，抢答方式很少。
6．提问对象不优化。
教师只喜欢向成绩好的学生和成绩差的学生提问，而不愿意向成绩中等的学生提问。
以下是笔者在实习班级的一节课的观察情况：
表1：
课堂提问观察表（2011年3月）
学生类型
教师提问次数（%）
主动举手次数（%）
学习成绩好的学生
35
50
学习成绩中等的学生
10
40
学习成绩差的学生
55
10
注：
（学生成绩的好、中、差以学生的三年级上期末成绩为标准来衡量）
7．评价反应不优化。
教师对学生提问的问题，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应太少，仅有的一些反应主要是鼓励和判断。
基于对以上的调查和认识，我们分析总结出了教师在课堂提问教学中出现种种“不优化”现象的原因，主要表现在：
教师层面：
一是提问的目的不明确，不能准确把握知识本质——如这个知识点的知识基础是什么，又能为后面哪个知识点的学习做服务？
重难点是什么？
我们该从哪儿切入提问？
只有准确把握知识本质，才能正确切入提问。
二是提问的个人主观性太强，太随意——在一节课中的提问多的可达几十个问题，少的却只有几个问题。
特别是在教师的随堂课上，这类问题非常严重，教师的问题设计常常很不合理。
三是答案被老师完全控制——有时候，教师在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。
四是候答时间不合理——学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态，无法充分调动学生的主观能动性；思考时间过长又容易走神，影响教学进度。
五是教师理答方式不当——这样会影响学生参与课堂活动的积极性，甚至可能挫伤学生的自尊心和自信心。
当学生回答只是部分正确或不完整甚至完全错误时，很多教师仅仅只是简单地说：
“你离题了”，“不对”，“不正确”。
实际上，这都是消极的理答方式，会降低学生参与课堂交流的愿望。
学生层面：
一是滥竽充数——看到举手的学生被老师表扬，也争先恐后地举手，甚至是不经过大脑思考，有时真的被叫到了就站在那里呆若木鸡，因为连问题也没听清楚。
二是丧失课堂主动权——学生们的思维受老师的牵制，不会质疑，不会释疑，不敢提问，不会主动提问，只会回答一些机械性的问题。
长此以往，这样的学生缺乏思维的积极性，遇到一些拓展创新的问题束手无策。
特别是低年级的孩子们，思维被定势了，画地为牢，不敢越雷池一步，死读书，读死书，把语文读死了。
基于以上现状，我们觉得“优化课堂提问技能”是语文教学应该追求的一个方向，特别是小学低年级阅读教学中应该努力倡导的一种教学理念，为学生以后的语文学习铺路搭桥。
二、课题研究的理论依据及原则
（一）本课题研究的理论依据
1.课程改革以人为本的教学思想
国家《语文课程标准》将语文课程性质界定为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”这一语文性质定义，体现了以人的发展为本的教育理念，有利于人才的成长，我们的低年级语文课堂教学更应作为记录学生成长的珍贵履历，优化课堂提问技能，以学生的发展为根本目标。
2．前人实践后事之师的经验总结
美国教学法专家斯特林·G卡尔汉认为：
“提问是促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。
”《学记》云：
“善问者如攻坚木”，“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容然后尽其声。
”古今中外还有许许多多诸如此类的话语，就是说教师要“善问”,问得好，事半功倍。
准确、恰当的课堂提问能激发学生思维的火花，激起学生学习的兴趣，提高课堂教学效果。
3.多元智能理论
美国著名的心理学家加德纳的多元智能理论认为，每个学生都有可发展的可能，只是表现的领域不同而已。
多元智能理论对优化课堂提问设计的启示是：
课堂提问设计的尺度应该是多元的，提问的目的是为学生的发展提供契机，提问设计要引导学生扩展学习的内容领域，通过提问发现他们的智力潜能。
人的体验是多元的，提问不仅是学习课文，更是拓展学生的思维，为学生以后的语文学习奠基。
（二）本课题研究遵循的原则
1．启发思维的原则
教师的提问，应富有启发性。
孔子曾说过：
“不愤不启，不悱不发。
”小学生的思维比较活跃，如果老师提问时强行束缚，不利于小学生思维的发展。
课堂提问本身不是目的，而是启发学生思维的手段。
提问是思维的催化剂。
好的教师通过不断地提出新问题，引导学生独立地去思考，无形之中就会提高自己思维的广度和深度，小学生的分析问题、解决问题的能力不断提高。
小学阶段的学生，最重要的就是这种品质，这是培养创新型人才的基础。
为此，教师必须深入研究教材，在自己领会重点难点的基础上，以启发学生为核心，深刻挖掘问题。
2.激发兴趣的原则
众所周知，兴趣是最好的老师。
面对小学生，如果的老师的提问能够体现一定的趣味性，小学生就会在兴趣的驱使下积极地思考，独立地寻求知识的答案，因为学生的学习动机是为了满足其内在的需求而形成的。
使孩子们在兴趣中既学习了新识又巩固了旧知识。
好的提问能激发学生的兴趣，优质的提问是激发兴趣的催化剂。
为此，教师要善于联系实际问题，设计巧妙的问题情境，使学生对具体的目标产生认知需求，在问题的情境中激发兴趣。
教师要巧于设问，使学生在产生怀疑、解疑的过程中，获取新知识，提高能力，体味到思考的快乐，从而激发学习动机。
3．难易适度的原则
教师的提问内容过于浅显，则学生无需动脑；如果过于深奥，则无从动脑。
作为小学教师，要根据小学生的能力去进行提问。
如果遇到一些难度较大的问题，一定要设计成一系列由浅入深，由旧导新，从难到易的小问题，使学生进行解答，逐步突破难点，把握要领，掌握规律。
为此，只有教师提问的问题适中，符合学生认识事物的特点和规律让学生通过自身的努力，“跳一跳，摘得到”。
这样既培养了学生信心，也出色地完成了任务。
4．面向全体原则
美国GillianBrown教授说：
“教师的提问如果引起了全体学生的思考，这便是成功的提问。
”教师的提问要面向不同认知水平的学生和同一认知水平的不同学生，让更多的学生参与教学。
虽然提问中不可能让每个学生都有机会回答，但应该让每个同学参加思考。
所以设置的问题能让大部分的学生经过思考后回答得出来。
提问要面向全体，在低年级尤为重要。
小学正是学生学习语文的根基，不能让任何一个孩子掉队，通过提问可以培养他们语文学习的参与性与积极性让所有的“丑小鸭”都变成“白天鹅”。
教师在实际使用问题发问时，要强调高原式策略，避免尖峰策略。
高原策略，即教师提出问题并由多人回答后，再提出深入一层的问题，待学生充分反应后，再提更深一层的问题，如此循环而进至某一预定目标。
注重提问、回答过程，促进学生获得良好体验。
教师要合理地候答与理答。
候答时间不宜过短，不重述问题，指名普遍。
教师要注意倾听，给予鼓励，匡补探究，归纳答案，从容巧妙地理答。
三、概念界定、研究目标和内容
（一）概念界定
优化，在《现代汉语词典》中的解释为：
“为了更加优秀而‘去其糟粕，取其精华’”；或者“使某人/某物变得更优秀的方法/技术等”。
就低年级语文课堂提问技能教学而言，优化的内涵是极其丰富的。
它既包括教师提问的优化，又包含了学生在回答过程中表达的优化，也包含教师候答、理答等诸方面的综合选配的优化。
在本课题中，我们认为课堂提问技能的优化是以创新为前提，以求真为纲，以生为本的一种提问技能，其实质是“优化表达”。
有效提问，是诱发学生思维最简捷的手段，为学生学习、成长创设机会。
基于优化表达的语文教学，就是从学生的生活世界出发，从儿童应有的生活情趣出发，关注学生多元的体验，关注学生的个性表达，真正做到让学生“勤于思考，乐于表达”，从而全面达成《语文课程标准》所要求的目标。
（二）研究目标
小学语文课堂的提问艺术，是一项随语文教学活动发生就存在的教学技能艺术，开展这一领域的研究，对小学语文教学有很强的现实意义。
教师的提问，能起到设疑、解疑和反馈的作用，能指明方向、承上启下、启发学生思维和调节课堂气氛。
因此，在教学过程中，提问成为联系师生思维活动的纽带，开启学生智慧之门的金钥匙。
在全面推进素质教育的今天，探究与素质教育相适应的课堂提问艺术，促使全体学生全面、主动地发展，是我们每位教师们义不容辞的责任。
研究预期理论目标：
探讨基于的“优化提问技能”语文课堂教学的内容和策略；通过实践研究、跟踪调查、资料对比分析及理论总结，形成具体的、较为系统的结题报告，编写与课题研究相匹配的专集，汇编一些相关教学案例、论文、随笔。
研究预期实践目标：
1．学生培养目标
培养学生学会思考，培养学生的提问能力就摆到了教师的面前。
美国著名学者布鲁巴克曾精辟地指出：
“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。
”学生通过一到两年的实验班学习，回答问题、质疑素养得到明显提高，语言表达能力、创新思维能力得到增强，
2．教师提升目标
教师通过本课题的研究，能自觉更新课堂提问教学理念，用“优化提问技能”理念指导自己的课堂教学，提高引领学生学习语文的能力。
通过提问艺术的课堂渗透，构建启迪学生心智、充满活力的语文课堂，最终达到大面积提高教学质量的效果。
创造性地开展提问艺术教学策略，促进教师专业化发展，在实验过程中教学理念得到更新，教学技能得到锻炼，教学水平得到明显的提高。
（三）研究内容
1.探求、总结基于课堂提问技能优化研究的语文教学的基本要求及策略；
2.以学生认知发展为依据，提出小学低段以“优化提问技能”为指导的欲望呢课堂教学的目标、内容序列；
3.制订紧密结合教材、符合学生认知水平和生活实际的“优化提问技能”教学序列。
四、课题的实施
（一）提问的类型
小学语文教学中的问题主要是由教师的课堂提问引起的。
有利于学生创新能力培养的课堂提问有以下四种类型：
1.发散性提问。
教师先提出思考某一个问题的端倪，然后引导学生围绕这一问题情境，沿着不同的方向（正向、侧向、逆向）、不同的角度去思考、理解，探索解决问题的多种答案。
鼓励学生不断向自己提问：
还有什么新的角度？
还有什么方面没有考虑到？
想方设法寻找最佳答案。
2.推想性提问。
通过提问引发学生在认真阅读课文的基础上，从多种角度去发挥创造想象和联想，把课文没有写到但又有密切关系的内容推想出来，以加深和拓宽对课文中主题或写作方法的领会。
有的是引发学生换角度推想情节内容；有的是引发学生根据课文的情节、结局推想未来情节；有的是引发学生根据课文内容推想被省略的部分（空白效应）。
3.求异性提问。
向学生提出不满足于课文中现成的结论和观点，用突破课文“束缚”的新角度、新观点去认识事物，提出与课文不同的见解。
其中包括辩证求异、逆向求异和多向求异三种。
如教了《燕子过海》一文后向学生提问：
“如果课文不用‘设问句’开头，你能设计出其他巧妙地开头吗？
”
4．延伸性提问。
通过提问引导学生把对某个问题的理解从课文中“跳”出来，作时空上拓展延伸，联系现实生活产生新的想法。
（二）提问的艺术
在制订了课题方案后，课题组对11位低年级语文教师（一至三年级）的课堂状况进行了一次调查（详见调查表），以下是调查结果：
1.课堂提问过多，“满堂问”。
有的课堂整堂课都在提问中度过，老师只管问，有时并不关注学生的回答，由于问题的结果在课文中已有显示，课堂教学貌似热闹，其实华而不实，无益于启发学生积极思维，与“灌输式”教学无异。
其实课堂提问不在多而在精。
2.精读略读不分。
精读课文时语言不“精炼”，没有明确的指向性，学生听了可操作性模糊，老师举一，学生不能反三。
略读课文当成精读课文上，教师不舍得放手，学生独立阅读的能力很弱，掌握的读书方法不会运用，不能充分发挥学生主体作用，不能充分留给学生自读的时间、思考的空间和讨论的余地，达不到培养和提高学生自学能力的目的。
3.提问的类型单一。
以事实性、记忆性的问题为主，能够触动学生思维“穴位”的问题比较少；问题设计难以根据学生的思维兴奋点选择恰当的切入视角；提问没有针对性的，东拉西扯，越扯越远。
有的时候老师只管问，并且提问都只停留在浅层次的交流上，最典型的莫过于那种满堂脱口而出的“是不是”，“对不对”之类的问题，学生也只是简单回答“是”，“不是”，“对”，“不对”等。
笔者随机抽取了学校教师的100个课堂提问的问题，从提问的类型和被要求回答的类型两方面进行分析，结果如下表所示：
表2：
各种提问行为类别频次统计表
执教者（）执教内容（）姓名（）
行为类别
频次
百分比
一、提出问题的类型
1、常规管理性问题
5
30%
2、记忆性问题
7
40%
3、推理性问题
2
12%
4、创造性问题
1
6%
5、批判性问题
2
12%
二、挑选回答问题方式
1、提问前先点名
2
8%
2、提问后，让学生齐答
8
33%
3、提问后，叫举手者答
10
43%
4、提问后，叫未举手者答
1
4%
5、提问后，改问其他同学
1
4%
三、教师理答方式
1、对学生回答鼓励称赞
5
20%
2、鼓励学生提出问题
3
12%
3、打断学生回答，或自己代答
6
24%
4、对学生回答不理睬或消极批评
2
8%
5、重复自己问题或学生答案
7
28%
四、学生回答的类型
1、无回答
1
5%
2、机械判断是否
5
25%
3、认知记忆性回答
11
55%
4、推理性回答
2
10%
5、创造性评价回答
1
5%
五、停顿侯答
1、提问后，没有停顿或不足3秒
9
37%
2、提问后，停顿过长
4
17%
3、提问后，适当停顿3-5秒
8
33%
4、学生答不出，耐心等待几秒
3
12%
5、对特殊需要的学生，适当多等几秒
我的评说和建议：
表3：
教师课堂提问类型及被要求回答的类型
类型
问题
比例（%）
提问的类型
学术性事实问题
61
学术性观点问题
20
非学术性问题
19
被要求的回答类型
思考性问题
69
事实性问题
11
选择性问题
20
从中不难看出，教师一般所提出的问题与希望得到的回答通常都是学术性事实的问题，学生表达观点性质的问题占20%，从中可以发现，寻求特定正确答案的占多数，死记硬背的回答也占一定比重。
好在思考性问题所占比重还比较高，说明教师提问还旨在提高学生的思维能力，让学生在课堂上有一定的发言权，把一部分时间交给学生，让他们有话可说。
但是选择性问题还是占了一定的比重，教师应该尽量减少这类问题，因为它会阻碍学生的积极的思维。
以上调查表明，脱离学生实际，不受学生欢迎是当前课堂提问首先要解决的问题。
课堂提问要取得成效，必须首先了解小学生的心理特点，从训练目标、教学策略、训练手段以及评价体系等方面进行全方位的改革，构建起相应的课堂提问体系。
（一）总体设计分层提问
课堂提问是教学的有机组成部分，不能游离于教学目的而支离破碎地随问随答。
教师要在深入钻研教材和了解学生的基础上，根据教学目的和教材特点，构思出提问的总体设计。
1．总体设计，考虑整体性。
所谓总体设计，就是课堂提问一定要紧扣教材和教学目的，从整篇课文着眼，设计提问的内容和形式。
每个提问往往是个别的、局部的，又是互相联系的。
这些提问必然是有助于学生抓住课文的主要内容，掌握课文中心，从思想内容到语言表达有较深层次的理解。
所以，提问的设计，首先要考虑的是它的整体性。
如《掌声》一文的教学。
本课生动地记叙了身患残疾而忧郁自卑的英子在上台演讲时得到了同学们热烈的掌声，在这掌声的激励下，她鼓起生活的勇气，从此变得乐观开朗。
这个故事告诉我们：
人人都需要掌声，尤其是当身处困境的时候；要珍惜掌声，同时我们也不要忘记把自己的掌声献给别人。
教师是这样设计和提出课堂提问的。
导入课题时教师设计了这样两个问题：
下课了，操场上非常热闹，你都看到了什么？
可是，在一个角落里，有一个人默默地坐在那里。
她是谁？
为什么不来参加活动？
此时引入课题，提问恰是时候。
教师又设计了如下局部分析的七个提问：
通过朗读课文我们对英子有了一些了解，你觉得英子是一个什么样的小姑娘？
英子给你留下了什么样的印象？
你是从哪看出来的？
上课前她总是早早地就来到教室，下课后，她又总是最后一个离开。
你们要边读边想，这些词说明什么？
英子不愿意和大家交流，不愿让别人看到她走路的姿势，课文中有一个词最能表现英子是一个什么样小姑娘？
就是那样一个孩子，现在变成了什么样？
她还是一个忧郁的孩子吗？
那她是一个什么样的孩子？
是什么改变了英子呢？
整个教学过程教师的提问贯穿其中，适时而又巧妙，真正起到了提问的效果。
这七个问题，从局部看从属于段落分析的需要，但整体意图十分明确，都是紧扣住分析理解英子的人物形象，性格特征，生活经历及其描写人物的方法。
这样的提问，能加深学生对课文思想内容的理解，重点突出，脉络清晰。
自然，在主要提问间，还可以穿插一些辅助性问题。
这些问题往往涉及到字、词、句、章等基础知识的学习和训练，有助于对课文重点或难点的理解。
例如在提问小英是个什么样的孩子时，设计成“你觉得英子是一个什么样的小姑娘？
”，一下子拉近了与小英之间的距离，就像小英就在同学中间，同学们都是在谈论身边的人。
而在下面，每一个问题的设计都围绕小英展开，让学生谈小英，议小英，从而最终从掌声中体会出小英心理及性格的变化，并能从小英的变化中受到教育。
全文的最后一问是：
你读了这篇课文有什么想法?
这一问，水到渠成，让学生领会课文的中心思想，深化认识。
2．由浅入深，层层推进。
所以说，好的提问确实能起到立竿见影的作用，没有好的提问设计，一节课很难顺利完成，很难达到预期的教学效果。
尤其是提问要有一定的梯度，课堂教学中，教师应善于提出条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题，要针对不同层次的学生提出不同类型的问题，难易应各各不同，引导学生由浅入深，由巳知到未知，层层推进，步步深入，最终抓住事物的本质。
《恐龙的灭绝》是二年级的一篇说明文，恐龙对于低年级的学生来说是最具诱惑力。
《新课程标准》对二年级阅读的要求是：
学习结合上下文和生活实际理解词句。
能理解每个自然段的内容。
初步理解课文的内容。
学习课文中用词造句的一些方法。
根据《新课程标准》要求，教师拟定了本文的教学目的后，为使课堂提问体现引导学生阅读理解课文的主线，教师是这样设计和安排全文的提问的。
在初读课文之后，教师提出一个统帅全文的问题：
为什么“今天的人类只能在博物馆或者从电影和书籍中，来想象恐龙往日的辉煌了”呢？
学生思考回想后，教师归纳为是地球突然变冷，行星的撞击破坏了它们的食物链，是哺乳动物偷吃恐龙蛋，是流行的传染病。
顺着这个思路．教师再分别设计第二层次的问题：
这些说法的理由分别是什么呢？
学生根据课文内容，解释自己的观点。
在这个基础上，还可以设计出第三个层次的提问：
如：
长大后，你想怎样研究恐龙灭绝的原因呢？
这样层层设计提问，一环接一环的提问，前一问带出后一问，提问形成了系列，这几个问题就显出了一定的梯度。
学生随着一层一层的答问、
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