二语习得中介语总结.docx
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第三节中介语
一、中介语研究概说
（一）什么是中介语
中介语理论是在认知心理学理论基础上发展起来的。
美国学者L•Selinker于1969年最早提出这一概念,并于1972年在其题为《Interlanguage》的论文中首次使用"Interlanguage"（中介语）这一术语。
中介语是在第二语言习得中产生的,是介于母语和目的语之间的过渡性语言,随着学习者语言知识和交际能力的不断提高,其中介语体系会日趋丰富完善,并逐渐向目的语靠近。
因此从学习过程来说,它同学习活动是密切相关的。
随着学习者水平的提高,低层次的中介语将不断消失,而高层次的中介语将会出现。
它是一动态变化的过程,汉姆莱（Hammerly）曾用图形象地表示出了中介语与目的语之间的关系（1975）如下图所示:
从上图可以看出中介语不是两种语言的直接混合,实质上它是不同心理过程与母语和目的语相互作用的结果,是多种因素的"混合"。
Ellis（1994）认为中介语的形成是-个重新创造的过程。
中介语作为一种独立的语言系统有其自身的语言规则（阴影不重合部分）,同时它还具有与母语和目的语相似的规则（阴影重合部分）。
学习者的第二语言学习是从零点开始不断向目的话靠近的渐变过程。
它随着第二语言新知识的增加而不断变化。
W•Nemser（l971）把此系统称之为"渐近系统"（approximativesystems）。
他认为学习者的这一系统是从零知识（zeroknowledge）沿着一连续体（continuum）逐渐接近本族语使用者的语言能力（nativespeakercompetence）。
他认为，"大部分第二语言学习者都处于这一连续体的某一位置,因此中介语不应被看作是静态的、固定不变的,它是处在不断修正,不断向目的语规则接近的过程中的。
"
（二）中介语的形成模式及特点
1.中介语的产生及形成模式
中介语是在第二语言学习过程中的一定阶段才产生的。
第二语言初学者由于不具备目的语基本的话语能力,此时谈不上中介语的产生。
相反随着知识的积累,学习者如能达到熟练运用目的语的程度,这时中介语也不会产生了。
因此中介语是在第二语言学习者对目的语语言材料储备不足,语法知识掌握有限时,去编制话语或应付交际时才会产生,它实质上是学习者在一定心理活动、思维活动方式作用下的学习成果的表现。
国外学者对中介语的不同解释,可以大体概括为三种模式。
（详见汉语作为第二语言的习得研究）
A.规则组合模式（Selinker,1972）,Selinker认为中介语系统是由不同心理过程生成规则而构成的。
它包括语言迁移,目的语规则泛化,训练迁移,学习策略和交际策略五个方面。
B."渗透"模式（Adjemian,1976）,Adjemian认为渗透是双向的,它包括母语对中介语的渗透,同时也包括目的语规则泛化时对中介语的渗透。
C.参数设置模式（White,1983）,他把中介语的产生过程看作是各种参数相继重设的过程。
这三种模式都是外国学者从中介语产生的不同角度而概括总结出的。
目前在理论界对中介语的成因尚未达成共识。
但有一点是公认的,那就是中介语系统是可变的而不是静止的。
2.中介语的特点
目前对中介语的研究还处于探索完善阶段,不同学者对中介语的特点也持不同观点。
综合国内外学者的观点,可以看出中介语至少有以下四个特点:
（l）不稳定性。
从"渐近系统连续体"这个说法可以看出,中介语是动态的、变化的、发展的。
（2）可渗透性。
中介语可以受到来自学习者的母语和目的语的规则或形式的渗透。
来自母语的渗透性,是正负迁移和干扰的结果,来自目的语的渗透则是对已学过的目的语规则或形式过渡泛化的结果。
（3）石化现象
（fossilization）。
这是中介语相对稳定性的一个表现，它一方面表现为中介语在总体上很难达到与目的语完全一样的水平，另一方面表现为学习者学到一定程度就停滞不前了。
尤其表现在语音和语法方面的石化现象尤其突出。
（4）反复性。
中介语在逐步地向目的语靠近，但
这种运动轨迹不是直线前进的，而是反复的，曲折的。
它主要表现为纠正的偏误重新有规律地出现。
二、中介语研究对成人第二语言学习的启示
语言学习是一种复杂的心理过程,也是认知过程,通过中介语的研究可以了解学习者如何习得第二语言以及他们在语言使用时采用的策略。
1.教师对学生语言运用能力的要求要适当
以前,在外语教学中,教师从一开始就以目的语的标准要求学生,希望学生在语音、语法、词汇等方面都与目的语一致。
根据中介语理论,学生的外语是介于其母语与目的语之间的一种语言系统。
它的发展,变化有自身的规律,教师应根据这些规律看待学生的语言运用能力,判断他们的语言变异有哪些是自由的、任意的,哪些是系统的、有规律的,以便在今后的教学中有针对性地帮助学生,不断提高他们的交际能力。
教师如果对学生要求过高,就会挫伤他们的学习积极性,加重他们的心理负担,影响其正常的学习进程。
2.教师应根据学生的认知能力（特别是成人认知结构的特点）安排教学
认知结构概括地说是指学习者头脑里的知识结构。
成人的认知结构有别于儿童的认知结构,少年儿童认知结构产生的源泉主要是学校的系统学习,而成人的认知结构产生的源泉是广泛的社会实践。
成人的社会活动使其认知结构更加丰富多样。
因此这种认知结构对成人教学会起到一定的促进作用,学习者会借助有益的经验提高学习效率和效果。
但同时成人在头脑中已经形成的知识结构，特别是语言知识也会起消极作用,这在一定程度上会干扰成人对第二语言的学习。
由于成人抽象思维活动能力的发展,其逻辑思维能力在第二语言习得中占主导地位,成人能够容易地概括和总结第二语言规则,并利用这些规则来提高习得速度。
这在某种程度上,会促进第二语言的学习。
但如果学习者对目的语规则进行不正确的归纳总结并加以运用的话,就会阻碍学习。
因此教师应该根据学生的认知方面的特点，提供符合学生认知特点的学习内容和练习形式,充分发挥学生的逻辑思维能力,促进其中介语的健康发展。
3．要重视教学内容的复现
中介语本身是一动态系统,它还具有不稳定和反复性的特点,这要求在学习过程中的每一阶段都要不断加强和巩固所学知识,以避免回复性。
只有通过这种不断地提高和完善,学习者才会逐渐靠近目的语。
针对成人逻辑分析能力强,而记忆力的稳定性和清晰性相对较弱的特点,在课堂教学中应注意新知识的反复循环巩固和操练,以加深理解与记忆。
4．要认识到中介语出现的必然性
在成人的第二语言教学中,教师应充分利用中介语在第二语言习得中的积极作用。
特别是学习初期,当学习者还没有习得足够的目的语表达方式时,他们会很容易接受母语相似的表达法,并利用这种中介语进行交际,在交际过程中难免会出现不地道的表达方式。
教师应充分认识到中介语出现的必然性，不必强行纠正,否则会阻碍正常思维,挫伤学生学习积极性。
同时对学习过程中出现的"不规范"的语言现象也不必小题大做。
二、中介语的石化问题
石化，也有人称之为化石化、僵化。
石化是指二语习得者的中介语发展到某个阶段后就停滞不前了，甚至有些与目标语相悖的规则和项目在其中介语系统中固定下来，怎么改也改不掉了。
Selinker（1972）认为,二语学习者也许有95%的人不能最终达到目标语的水平,即绝大多数二语学习者的中介语不能到达其连续体的终点。
这种现象他称之为僵化。
过渡语的僵化是怎么发生的呢?
近20年来,不少语言学家对此进行了认真的研究,其中Lamendella（1978）认为过渡语僵化主要有两大原因:
内因与外因。
1．内因
解释石化的内因主要有“语言习得机制”论及学习者交际策略说。
“语言习得机制”论者认为人脑中有一个专管语言习得的机制。
它可以将外部输入的语言知识通过普通语法内化而成为学习者的语言能力。
但这种习得机制到了青春期或曰“关键期”（criticalperiod）就自然消失。
按照这一说法,大约12岁以后的成人几乎不可能习得二语（外语）。
换句话说,12岁以后的成人的过渡语在达到目标语之前就会僵化。
许多语言学家对此说法持有异议。
Krashen（1985）认为青春期之后,二语学习者的“语言习得机制”并未消失,成年人仍可习得二语。
Lenneberg（1967）认为,成年人有一种“潜在的语言结构”（Latentlanguagestructure）。
这种“潜在的语言结构”可以被“激活”（reactivated）而使学习者将普遍语法转变为目标语语法结构。
那么怎么看这个问题？
许多成人习得二语成功的事实表明,即使过了青春期,学习者仍然可以习得二语,只是比较幼小的儿童习得二语时困难会更大一些。
但困难的大小并非完全是年龄因素的影响,而是其它因素,诸如学习者的心理因素,情感因素等决定的。
学习者运用交际策略而导致其过渡语僵化的现象十分普遍。
当二语学习者在与本族语者进行交际时意识到某些错误并不影响思想的表达,而且本族语者只要求能听懂其意思而不苛求他们过渡语语法的正确性。
这样学习者就造成一种错觉,认为只要不影响交际就没有必要发展其过渡语,因而导致过渡语停滞不前,而最后造成僵化。
这种情况往往在学习者获得积极的情感反馈之后而使过渡语错误僵化。
另一种情况则与此相反,有些二语学习者在得到消极的评价或受到批评之后而产生情感障碍。
情感障碍是导致过渡语僵化的内因之一。
例如,有的外语教师在纠正学生发音时不经意地说,“你怎么老是发不好这个音。
”一句简短的评语扼杀了学生的自信心,使他/她放弃努力,因而导致了某个不正确的发音的僵化。
当然，二语学习者过渡语僵化还与学习者的学习策略有关。
学习策略有成功的,也有失败的。
策略的失败多半导致僵化的产生。
例如,学习汉语时，重动句是一个难点，学生在写作、表达时就采取回避策略,即汉语该用后重动句的地方却以两个简单句取而代之。
由于学生运用重动句的频率很低而容易致使其中介语中重动句方面的错误石化。
2外因
过渡语僵化现象外因说，强调社会文化环境对学习者心理的影响。
外因说的代表性理论是Schumann的文化迁移（或文化适应）模式。
研究表明,如果二语学习者的社会文化与目标语的文化差异较大,有些学习者就产生一种警戒心理,从而与其保持一定的心理距离。
更有甚者,有些人总以自己的本土文化为参照系来衡量目标语文化的优劣。
当他们学习目标语或与本族语者交往遇到异文化的冲击时,他们拒绝接受反映与自己文化背景不同的目标语,这往往造成学习者过渡语的僵化。
比如学习德语的一些华人，不喜欢德国人，因此这种文化上的抵触，造成了对德语语言的抵触。
有些学生，对德语的长句很抵触，觉得太麻烦，太复杂，因此尽量不用这种句子。
这是造成他们中介语石化的主要原因。
中介语僵化的另一种外因是训练迁移。
在国外学习过汉语的留学生来中国后，我们往往会发现这方面的问题。
同时，我国学生学习英语时，这种情况也很普遍。
这在我国一些边缘、贫困地区的中学生中特别突出。
由于缺少语言实验室设备,缺少受过正规训练的外语教师,初学外语的学生只能模仿那些发音不准的教师的语音。
经初中三年的模仿,不正确的发音被稳定下来,即形成语音僵化。
小结：
中介语及其僵化的研究使我们学会了用发展的眼光、宽容的态度来看待学习者语言的发展过程及这个过程中出现的错误。
这个方面的研究虽然取得了一些成果，但勿庸置疑，这个理论也存在一些问题。
1）中介语理论是流动的、无定形的、经常变化的和混合的新思想。
2）我们知道,好的理论应该很好地对数据适合、与有关的系统表述一致、预告是清楚的、给人们的启迪是丰富的。
中介语理论产生了许多关于L2的有意义的研究和思考,这样它只是在最后一点上恰当的,而在其他准则方面我们还很难说这个理论是恰当的。
由于没有清楚的和可以测试的预告,我们还不知道中介语理论是否可以使我们更加领悟SLA过程。
虽然，在第二语言习得研究中“中介语”是使用得非常普遍的一个术语，但中介语的许多问题我们都还没有搞清楚。
要使中介语理论更科学，更经得起验证，在教学中起到更大作用，我认为还有许多需要进一步去研究或者证实的东西。
比如：
1．从认知心理学的角度来看,二语习得是一个极为复杂的心理过程,并受到各种因素的制约。
在这方面，过渡语及其僵化的研究还很粗略。
若要使中介语理论真正指导语言教学,我们还得对影响习得的各种因素进行认真的、深入的研究。
2．中介语的构成有其发展过程，我们还缺乏详尽的研究，了解还很不够。
研究的内容可以概括为：
什么东西、什么地点、什么时候和以什么方式变化。
3．对中介语中各种各样的变化的结果需要认真地研究，这种研究既要包括那些错误的规则也应该包括那些正确的规则，并在这种具体研究的基础上来搞清楚不同阶段中介语的规则系统及中介语发展的脉胳。
4．很多对中介语形成的理论模式都讲到了UG和语言迁移对中介语形成的影响，但是我们尚没有关于UG和语言迁移怎样相互作用,与其他过程怎样作用创造过渡语语法的一般理论。
5．过渡语的化石化是个非常实际的问题，不同的人可能呈现各种各样的变化。
我们对造成石化的解释还太原则，特别是对于这个问题需要进行认真的实验工作,特别是要做大量的纵向研究,虽然纵向研究是非常难做的，但是只有在大量的纵向研究的基础上才能找出石化的原因，搞清楚石化的过程。
既不能采取不问青红皂白有错必纠的态度，也不能放任自流，不管不问。
而应该对错误的性质进行分析，然后区别对待。
要看是整体性偏误还是局部性偏误，是口语中的偏误还是书面语中的偏误，以区别轻重缓急；同时还要看偏误发生的场合，对语言形式操练中的偏误，不论是语音的、词汇的还是语法的，都要及时进行纠正；在进行交际性练习时，要避免当场纠误，可以记下来，需要纠正的事后纠正。
第四章影响二语习得的外部因素
二语习得过程中,学习者能否成功地习得第二语言，由多种多样的因素影响，这些因素通常被概括为内部因素和外部因素的影响。
本章主要讨论外部因素对二语习得的影响。
教材中的讨论分为两大部分:
①社会因素对二语习得的影响;②语言输入及交流对二语习得的影响。
社会因素主要包括二语习得过程中学习者的年龄、性别、所处的社会阶层、民族同一性以及社会环境等因素，这些因素均会影响他们对目标语的态度和兴趣,会影响他们获得的语言输入的质和量,会影响他们的学习效果。
由于时间关系，这部分的内容我们只是概略地来看一下，我们重点要讨论的是语言输入对二语习得的影响。
语言输入在二语习得中至关重要。
没有输入,学习者没有东西可加工,自然也就无法产生语言输出（即运用二语）。
学习者获得的语言输入多种多样,这些输入的质和量都将影响二语习得的效果。
另外,习得者运用二语与他人交流的过程也将对二语习得产生一定的影响。
下面我们先来简略地谈谈社会因素对二语习得的影响。
第一节社会因素对二语习得的影响
习得者在学习进度,语言能力的类型（如会话能力或读写能力）以及最终取得的语言熟练程度
等方面有很大不同,为什么会有这些不同?
这些差异部分是由心理因素如语言天份、学习策略、个性等决定的,部分则是由社会因素决定的。
社会因素对第二语言习得的影响不是直接的,而是通过其它一些因素发挥作用,其中最主要的是学习者态度。
学习者态度学习者在如下几个方面表现出不同的态度：
对目的语的态度;对操目的语者的态度;对目的语文化的态度;对学习目的语的社会价值的态度;对目的语的特别用途（如商业、旅游用途等）的态度;对自我作为本族文化成员的态度。
这些态度影响个体第二语言习得的水平。
反过来,个体第二语言习得所取得的成绩又影响其态度。
积极的态度导致成功,成功反过来加强了积极的态度。
同样,消极的态度会因缺乏成功而越发消极。
影响学习者态度的社会因素有很多,最值得注意的有年龄、性别、社会阶层、民族。
一、年龄
那么年龄对学习者会产生什么样的影响？
什么时间学习第二语言或者外语是最好的年龄？
Chambers和Trudgid从社会语言的角度认为:
学习者过了一定的年龄阶段开始学习第二语言,将不可能习得操目的语者的口音;超过了15岁才开始学习第二语言者,在语法能力上也达不到在低年龄就开始学习第二语言者所达到的水平。
为什么会有这种区别？
这是因为低龄儿童容易接受外在的语言形式,没有伙伴圈的压力与影响,没有形成本族语言文化的定势,这个观点可以解释为什么很多青少年拒绝或讨厌学习第二语言,甚至有些成年人移居国外而外语也从感情上拒绝学习所在国语言，而一个小孩到了国外很快就能习得该国语言。
那么，是不是从很小就开始学习外语？
很多国家外语教学下放到小学、幼儿园教育中。
但这要有两个条件：
一是有合格的师资，二是有合适的语言环境。
二、性 别
男女在学习第二语言或者外语时表现一样吗？
社会语言学研究表明,操同一母语的男性、女性在两个方面表现出很明显的差异:
女性比男性善操标准语言,更多地使用体面语言,而男性更多地使用非标准语言;女性对新的语言形式很敏感,并容易使用到自己的语言中,一旦意识到新的变化,又很容易抛弃已经使用的形式,但男性对新的变化形式不敏感,一旦开始使用这些形式,又不容易摒弃他们。
这两点都表明女性比男性更擅长第二语言习得。
Burstall1975年对6000名英国小学儿童从8岁起学法语的情况进行跟踪观察,发现女孩子们
在所有的法语测试中都比男孩子们考得好。
Boyle1987年对香港中国大学生学英语的研究,发现在英语能力测试中女学生比男学生成绩要好,并且男女差别很明显。
我们学校的情况，我们班的情况。
三、社会阶层或称社会地位
社会阶层通常以收入、受教育水平和职业衡量,一般分为下层,劳动阶层,低中产阶层和高中产阶层。
下层社会一般与失业有关,劳动阶层指受教育不高的低收入者,中产阶层指受过较高教育的,有较强劳动技能的高薪阶层。
Burstall1975年、1979年以英国中小学生学法语为研究对象,发现无论男生还是女生,他们的社会经济状况与法语学习成绩有很大的关系。
来自中产阶层的儿童通常要比来自下层和劳动阶层的儿童法语成绩要好。
当然,这和学习态度也有关系。
来自劳动阶层的孩子通常到了初中二年级就放弃了学法语,而来自中产阶层的儿童则有
更多的可能性继续学下去。
其它一些对外语课堂教学的研究也表明,家庭社会经济地位较高的孩子比家庭社会经济地位较低的孩子在学习上成功。
我们国家的情况是不是这样？
四、民 族
研究表明,民族意识对第二语言习得有广泛的影响,一个关键的概念就是“距离”本族语文化与目的语文化间的距离。
两种文化之间距离越大,第二语言学起来就越难,掌握的程度就越低。
为什么民族会影响学习者习得第二语言的效果？
这是因为民族会影响到学习者对本族语和目的语文化的态度，进而影响到对第一语言和第二语言学习的态度。
那些对本民族文化与目的语文化都抱有积极态度的人,他们在保留第一语言的同时,第二语言也有很大的提高。
但那些以第二语言代替第一语言,对本民族文化抱有消极态度的人,想同化到第二语言中的人,他们既掌握不好母语,并失去了一些业已习得的母语能力,也提不高第二语言的能力。
对本族文化与目的语文化都抱有消极态度的人,同样两种语言都学不到家。
当然,这四种因素与第二语言习得的关系是很复杂的。
并不是说年龄、性别、社会阶层与民族意识就决定第二语言能力,但他们与社会条件和学习态度是相联系的。
这些因素是相互作用的,对第二语言习得的影响还很大程度地取决于学习环境,因此任何的结论都必须谨慎对待。
五、社会环境
第二语言习得的社会环境分为“自然习得环境”与“教育环境”。
自然习得环境指习得者在与人的实际交往中习得目的语,如:
在工作场所,在家里,在国际会议上,在商务会晤中等。
教育环境指人为设计的环境多指学校课堂。
但将两者绝对的划分开来也是很难的。
有的人是在自然习得环境中习得第二语言,有的人可能是在教育环境中学会的,但有很多人是经历两种状况掌握第二语言的。
你认为自然习得环境和教育环境（或者说课堂学习环境）那个更高效？
人们普遍认为,在自然习得环境中比在教育环境中能取得较高的第二语言水平。
为什么？
前者是在无意识状态下,非正式的习得,后者是在有意识状态中的正式的学习,前者强调社会意义的交流,后者强调学科知识即脱离了具体语境的知识体系的掌握。
如何看待这个问题？
自然环境中的习得者并不排除有意地寻找机会练习他们已学过的东西。
另一方面,课堂上的学生,也可以不要求他们把语言当成学科知识去对待。
教育环境与自然环境中的习得谁优谁劣取决于课堂教学方法。
第二节语言输入与交流与二语习得
语言输入与第二语言习得的关系始终是第二语言习得研究的一个关键领域,在语言输入是否影响以及如何影响第二语言习得的问题上,出现过种种不同的理论和观点。
行为主义语言习得理论和心灵主义语言习得理论在这一问题上持截然相反的观点。
行为主义认为语言输入对语言习得起着决定性的作用,而心灵主义则认为语言输入的有限作用是激活语言习得机制,语言习得机制才是语言习得的关键所在。
不少研究者认为,单纯的语言输入对语言习得是不够充分的,学习者应该有机会使用语言,语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。
在语言习得过程中,学习者对目标语不断地提出假设,并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正或调节。
在这一点上,单纯靠理解接触到的语言输入显然是不够的。
如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言，用语言去进行交流，即进行语言输出,他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设。
在语言输出的过程中,学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈（如对方是否理解,是否反问等）。
从这个意义上说,语言输出对语言习得具有积极意义,对语言习得而言,它是对语言输入的必要补充。
一、Krashen的输入假说
该假说认为,从某种意义上来说,人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解,"可理解的语言输入"（comprehensibleinput）是语言习得的必要条件。
那么什么是可理解的语言输入？
所谓"可理解的语言输入"是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。
如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识,它对语言习得不具有意义。
同样,如果语言材料太难,大大超过了学习者目前的语言知识,它对语言习得也不具有意义。
例如,一篇上千字的课文中有上百个生词的话,学生就无法读下去,对他的语言发展也不会有任何意义。
Krashen把学习者当前的语言知识状态定义为"i",把语言发展的下一个阶段定义为"i+1"。
这里的"1"就是当前语言知识状态与下一阶段语言状态的间隔距离。
这样,只有当学习者接触到的语言材料属于i+1的水平,才能对学习者的语言发展产生积极作用。
为什么具有“i+1”特征的语言输入对语言学习者才有帮助？
Krasherl认为语言习得机制不仅对母语习得发挥作用,也对第二语言习得发挥作用。
语言输入的作用就在于"激活"这种机制。
而激活的条件是这种语言输入必须是具有i+1特征的语言输入。
学习者当前的语言知识状态i与下一个发展阶段i+1之间有一个"缺口",或者说"距离",这个缺口是靠语言环境所提供的相关信息以及学习者以往的经验来弥补的。
krashen（1985）认为：
1）学习者的口语能力不是教会的,只有通过接受可理解的输入来提高语言能力,他们才能自然而然地获得口语能力。
2）如果学习者接触到的语言输入是可理解的,并且有足够的输入量,学习者就能自动地获得必要的语法。
语言教师不必刻意地去教。
语言发展自然途径中的下一个语言结构,只要学生能接受到足够数量的可理解的输入,这些结构就能自动获得。
这就是说,语言教师的最大职责是让学生接受尽可能多的可理解的语言输入,他们在其他方面的作用是极其有限的。
那么在课堂教学中，关于语言输入和输出，教师应该注意以下几个方面：
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