行为主义学习理论又分为经典行为主义学习理论和新行为groupfive.docx
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行为主义学习理论又分为经典行为主义学习理论和新行为groupfive
行为主义、认知主义、建构主义的比较以及在教育中的运用
第五小组
1行为主义学习理论
行为主义的学习理论是20世纪初以来逐渐形成的一种学习理论，代表人物有桑代克（Thorndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、斯金纳（Skinner）等。
行为主义学习理论又分为经典行为主义学习理论和新行为主义学习理论。
行为主义学习理论把学习过程以为是刺激——反响的联络，重申学习过程中增强的重要性。
行为学习理论与英国的联想主义一脉相承，重申外面环境对人的学习的决定作用，以为学习过程就是有机体在必定的条件下形成刺激与反响的联络从而获取新的经验的过程，对学习的解说重申可察看的行为。
行为主义者把环境当作是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反响，以为全部行为都是习得的。
其基本看法是：
其一，以S－R公式作为所居心理现象的最高解说原则，将全部心理现象归纳为S－R联络的形成；其二，重申学习发生的原由在于外面增强，主张研究学习就在于研究其外面条件，而忽略对学习内在过程和内部条件的研
究。
行为主义学习理论以为，学习有四个基本的因素：
内驱力（如对赞成的需要）、线索、反响和奖赏（或增强），并由此总结出三个学习的基来源理：
（1）内驱力演化为动机作用；
（2）反响演化为踊跃反响原理；（3）奖赏（或增强）演化为即时增强与反应。
行为主义理论的代表人物
内行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观
点。
桑代克的联络论
桑代克联络论的基本看法：
第一学习的实质在于形成情境与反响之间的联络，其次学习是经过不停的试试与错误而实现的，最后联络的形成是依据着必定规律的。
联络论的基本看法可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。
（一）对学习实质的认识
学习的实质就在于形成情境与反响之间的联络。
桑代克明确指出：
学习即联络，心即是人的联络系统。
”所谓联络，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反响，而不可以惹起其余反响。
（二）对学习过程的认识
学习的过程就是形成刺激与反响之间联络的过程，而联络是经过试试与错误的过程成立的。
所以，他以为学习的进度是一种渐进的、盲目的、试试错误的过程。
（三）对学习规律的认识
桑代克以为学习有三条主规律和五条副规律。
学习的三条主规律是：
准备律；成效律；练习律。
学习的五条副规律是：
多重反响原则；偏向和态度原则；选择性原则；同化或类化的原则；联想交替原则。
斯金纳的操作学习论
斯金纳的操作学习论的基本看法：
学习有两种模式（应答性条件作用与操作性条件作用）；操作行为形成的重要手段是增强；程序教课的思想。
（一）对学习实质的认识
斯金纳以为学习的实质就是操作性条件反射。
所谓操作性条件反射属于反响型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体自己自觉出现的反响，如老鼠揿压杠杆的反响是由有机体发出的，杠杆对这种反响起引诱作用。
斯金纳以为，人类的大多半学习是操作学习，人不是被动等候刺激，而是踊跃主动地对环境进行研究，先有反响，而后才知道结果，再依据结果去调理行为。
所以，他重视于对操作学习进行研究。
（二）对学习过程的认识
操作学习论以为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，此中，增强是形成操作性条件反射的重要手段。
增强物分为两种：
一种是正增强物，另一种是负增强物
斯金纳的理论拥有行为主义的特点，忽略人的意识和思想在学习中的作用，
将人的学习和动物的学习等同起来，简单地归纳为操作性条件反射，这没有反应
出人类学习的实质，表现出显然的机械主义。
在斯金纳条件反射实验的基础上，依据刺激（发问）——反响（回答）——
增强（确认）的原理，制定了程序教课的基来源则：
（1）小步子原则；
（2）踊跃
反响原则；（3）实时增强原则；（4）自定步伐原则；（5）低错误率原则。
班杜拉的社会学习论
班杜拉（A．Bandura，1925—）是将认知因素引入行为主义看法中所形成的一种新的理论，是行为主义学习理论的新发展，它试图研究并说明人是如安在社会环境中进行学习的，以及人是如安在社会环境中形成和发展他们的智力和人品特点的。
（一）对学习实质的认识
班杜拉以为，人类学习的实质应当是察看学习。
因为人类拥有认知能力，能够更多地受益于经验，所以，大多半的人类行为是经过对楷模的察看而习得的。
班杜拉特别重视察看学习，他以为：
（1）察看学习能够产生与直接学习相同的成效。
（2）察看学习拥有直接学习不行比较的优势。
（二）对学习过程的认识
察看学习不必定一定有增强，也不必定产生外显行为，班杜拉将其分为四个过程：
1．注意过程2．保持过程3．复制过程4．动机过程。
经典条件作用理论
巴甫洛夫是俄国有名生理学家，他最早提出了经典性条件反射，而且作了详尽研究。
经典条件作用中的一般行为法例：
增强（或增强作用）（reinforcement）；泛化与鉴别；减退与自然恢复。
巴甫洛夫固然不属于行为主义心理学家，可是他对动物研究所发现的条件反射原理，却对此后美国行为主义的盛行产生了先导作用。
1.2行为主义学习理论在教育中的应用
经典条件作用理论的应用
有的学生一想到学校就会有惧怕情绪，有的学生一邻近考试就会忧虑不安，这都是因为在校学习失败惹起的惧怕。
自然，学习也可能会与踊跃情绪产生联络的，比如，某个学生因为优秀表现获取了任课老师的欣赏，就会喜欢这门课程。
此外，学习中的某些情绪也是由泛化、鉴别和减退等方式形成的。
如某个学生因为某门课程太差，从而泛化到对全部的课程都产生憎恶情绪。
有些学生开始时踊跃性很高，仔细达成作业，假如老师加以欣赏，就会产生增强作用，增添他的学习踊跃性；而假如教师对此漠不关心，长此过去他的踊跃性就会减退。
操作条件作用理论的应用
增强的原则一般有以下几条：
第一，教新任务时，进行即时增强，不要进行延缓增强。
即时反应有两个作用：
第一是使行为和结果之间的联系更为明确，其次它增添了反应的信息价值。
其次，在人物的初期阶段，增强每一个正确的反响，跟着学习的发生，对照较正确的反响优先增强，渐渐的转到间隔式增强。
最后增强要保证做到朝正确方向促使或指引。
不要坚持一开始就做到完满，不要增强不希望出现的行为。
处罚的运用
对于处罚的使用，教师更应当谨慎，不单应当考虑到不良行为自己的轻重，此外，学生的人品特点也是要加以考虑的。
认知行为改正技术
行为改正就是应用行为主义的学习理论来改变学生的行为。
自我管理。
自我管理是指学生第一要设置和明确目标，确立各样小的步骤；而后，学生察看自己的表现，记录自己的行为并议论自己的成绩；最后，学生自行选择和履行增强。
自我教课。
自我教课一般步骤是：
（1）一个成人楷模一边高声地喃喃自语，一边履行任务（认知楷模）；
（2）少儿在楷模的指点下履行同一任务（外面指导）；
（3）少儿一边高声自我教课，一边履行任务（显性的自我指导）；（4）少儿在履行任务时，小声进行自我教课（淡化显性自我指导）（5）少儿一边用自我语言指导自己的行为，一边履行任务（隐形自我教课）。
2认知主义学习理论
认知学习理论是经过研究人的认知过程来研究学习规律的学习理论。
主要看法包含：
首祖先是学习的主体，主动学习；其次人类获守信息的过程是感知、注
意、记忆、理解、问题解决的信息互换过程；再次人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的；最后学习的质量取决于成效。
依据以上认知学习理论对于学习的基本看法，与教课实践联合，国内外研究者们提出了一系列指导教课方案的原则，国内学者将它们归纳为：
（一）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应当让学习者认识教课内容中波及的各种知识之间的互相关系；
（二）学习资料的呈示应合适于学习者认知发展水平，依据由简到繁的原则来组织教课内容。
这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；
（三）学习以求理解，才能有助于知识的长久和可迁徙；
（四）向学生提招供知反应，能够确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。
固然行为主义教课理论也重申反应的重要性，但认知主义教课理论一般将反应看作为一种假定查验；
（五）学习者自定目标是学习的重要促动因素；
（六）学习资料既要以归纳序列供给，又要以演绎序列供给；
（七）学习资料应表现辩证矛盾，合适的矛盾有助于引起学习者的高水平思
维。
2.1格式塔学派的顿悟说
格式塔学派的看法直接影响到今日认知学习理论的形成与发展。
格式塔学派的代表人物是考夫卡、韦特墨、苛勒等。
该派以为，学习的实质是结构与组织一种完形，而不是形成刺激与反响的联络。
顿悟说的六个基本看法：
学习即知觉重组或认知重组；顿悟学习能够防止剩余的试误，同时又有助于迁徙；真切的学习是不会忘记的；顿悟学习自己就拥有奖赏的性质；顿悟说及对试试错误说的批评；创建性思想。
2.2现代认知学习理论
布鲁纳的认知发现说
其一，布鲁纳重申指出学习过程是一种踊跃的认知过程。
他以为学习的实质在于主动地形成认知结构。
其二，他特别重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思想，倡议知识的发现学习。
他以为发现学习拥有以下一些长处：
（1）有益于激发学生的潜力；
（2）有益于增强学生的内在学习动机；（3）有助于学生学会学习；（4）有益于知识的保持与提取。
奥苏贝尔的认知同化说
提出了独具特点的“存心义学习”理论，即“认知同化说（又称认知——接
受）”。
学习新知识的过程，就是学习者踊跃主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，而且加以"固定"或许"归属"的一种动向的过程。
奥苏贝尔把学习分为下位学习、上位学习和并列联合学习3类。
依据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；依据学
习过程的性质，又把学习分为机械学习与存心义的学习。
加涅的积累学习说
知识学习能够当作动机阶段
（预期）—认识阶段（
注意选择性和知觉）—
获取阶段（编码储藏通道）—保持阶段（记忆贮备）—回想阶段（检索）—
概
括阶段（迁徙）
—作业阶段（反响）—反应阶段（增强）的这样的一条链条。
加涅的积累学习说的另一个重要思想是他对于学习的分类，
把学习分红8类，由
低而高按序摆列成一个层级：
第一类
信号学习：
经典条件反射，包含不任意反响；
第二类
刺激反响学习：
操作条件反射；
第三类
连锁学习：
一系列刺激反响动作的联合；
第四类
语言的联合：
与第三类学习相同，只可是它是语言单位的连结；
第五类
多重鉴别学习：
区分多种刺激的不同之处；
第六类
看法学习：
在对刺激进行分类时，对事物抽象特点的反响；
第七类
原理学习：
看法的联合；
第八类
解决问题：
在各样条件下应用原理达到最后目的。
依据学生的学习结果，提出
5种学习结果的区分：
（1）语言信息指的是能够陈说用语言文字表达的知识；
（2）智慧技术指的是运用符号做事的能力；
（3）认知策略对内的控制以及调理自己的认知活动的特别认知技术；
（4）动作技术指的是习得的、协调自己肌肉活动的能力；
（5）态度，指的是习得的、决定个人行为选择的内部状态。
2.3认知学习理论在教育中的应用
促使学生的认知加工
第一，在讲堂上要吸引学生的注意力。
其次，促使学生的知觉。
再次，在教课中，教师应当擅长把新知识与旧知识联系起来，将旧知识嵌入到旧知识的框架中去，此外，也应当帮助学生合理成立知识框架，增添知识的意义性。
培育学生的元认知加工能力
好多学者以为元认知与学习有着亲密的联系。
已有研究表示，高元认知能力的学生解决问题的能力要高于低元认知能力的学生。
假如没有较强的元认知能
力，一个人的一般认知能力就得不到有效的发挥。
反之，假如一个人有好的元认知能力，那么即便一般认知能力不高，也能在问题解决过程中表现得很好，元认知能力填补了一般认知能力的不足。
在教课中，教师能够经过有效的方法进行元认知的训练，提升学生的元认知能力。
3建构主义学习理论
建构主义源自对于少儿认知发展的理论，因为个体的认知发展与学习过程亲密有关，所以利用建构主义能够比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、看法如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即对于“什么是学习”）与“学习的方法”（即对于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
（一）对于学习的含义
建构主义以为，知识不是经过教师教授获取，而是学习者在必定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其余人（包含教师和学习伙伴）的帮助，利用必需的学习资料，经过意义建构的方式而获取。
因为学习是在必定的情境即社会文化背景下，借助其余人的帮助即经过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，所以建构主义学习理论以为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大体素或四大属性。
（二）对于学习的方法
建构主义倡议在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既重申学习者的认知主体作用，又不忽略教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、
促使者，而不是知识的教授者与灌注者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外面刺激的被动接受者和被灌注的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要修业生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
要用研究法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要修业生主动去收集并剖析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各样假定并努力加以考证；要把目前学习内容所反应的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以仔细的思虑，“联系”与“思虑”是意义建立的重点。
3.1建构主义的教课思想
建构主义所蕴涵的教课思想主要反应在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教课原则等6个方面。
建构主义的知识观
（一）知识不是对现实的纯粹客观的反应，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真切的表征。
（二）知识其实不可以绝瞄正确无误地归纳世界的法例，供给对任何活动或问题解决都适用的方法。
（三）知识不行能以实体的形式存在于个体以外，只管经过语言给予了知识必定的外在形式，而且获取了较为广泛的认可，但这其实不意味着学习者对这种知识有相同的理解。
建构主义的学习观
学习不是由教师把知识简单地传达给学生，而是由学生自己建构知识的过
程。
学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是依据自己的经验背景，对外面信息进行主动地选择、加工和办理，从而获取自己的意义。
学习意义的获取，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息从头认识和编码，建
构自己的理解。
同化温适应，是学习者认知结构发生变化的两种门路或方式。
建构主义的学生观
建构主义重申，学习者其实不是空着脑袋进入学习情境中的，会鉴于过去的经验，依赖他们的认知能力，形成对问题的解说，提出他们的假定。
教课不可以忽视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长
点，指引学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行研究，并在研究的过程中互相沟通和怀疑，认识相互的想法。
师生角色的定位及其作用
教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。
教师要成为学生建构知识的踊跃帮助者和指引者，应当激发学生的学习兴趣，引起和保持学生的学习动机。
学生的角色是教课活动的踊跃参加者和知识的踊跃建构者。
建构主义的教课原则
（一）把全部的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（二）教课目的应当与学生的学习环境中的目标相切合，教师确立的问题应当使学生感觉就是他们自己的问题。
（三）设计真切的任务。
真切的活动是学习环境的重要的特点。
就是应当在讲堂教课中使用真切的任务和平时的活动或实践整合多重的内容或技术。
（四）设计能够反应学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（五）赐予学生解决问题的自主权。
教师应当刺激学生的思想，激发他们自己解决问题。
（六）设计支持和激发学生思想的学习环境。
（七）鼓舞学生在社会背景中检测自己的看法。
（八）支持学生对所学内容与学习过程的反省，发展学生的自我控制的技术，成为独立的学习者。
3.2建构主义的教课模式和教课方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教课模式为：
“以学生
为中心，在整个教课过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促使者的作用，
利用情境、协作、会话等学习环境因素充足发挥学生的主动性、踊跃性和开创精
神，最后达到使学生有效地实现对目前所学知识的意义建构的目的。
”
在建构主义的教课模式下，目前已开发出的、比较成熟的教课方法主要有以下几种：
支架式教课（ScaffoldingInstruction）
支架式教课由以下几个环节构成：
第一，搭脚手架－－环绕目前学习主题，按“最周边发展区”的要求成立看法框架。
其次，进入情境－－将学生引入必定的问题情境。
再次，独立研究－－让学生独立研究。
研究内容包含：
确立与给定看法有关
的各样属性，并将各样属性按其重要性大小次序摆列。
研究开始时要先由教师启迪指引，而后让学生自己去剖析；研究过程中教师要合时提示，帮助学生沿看法框架逐渐爬升。
而后，协作学习－－进行小组磋商、议论。
最后，成效议论－－对学习成效的议论包含学生个人的自我议论和学习小组对个人的学习议论，议论内容包含：
①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③能否达成对所学知识的意义建构。
抛锚式教课（AnchoredInstruction）
抛锚式教课由这样几个环节构成：
第一，创建情境－－使学习能在和现真相况基本一致或相近似的情境中发
生。
其次，确立问题－－在上述情境下，选择出与目前学习主题亲密有关的真切性事件或问题作为学习的中心内容。
选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
再次，自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面对的问题，而是由教师向学生供给解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
而后，协作学习－－议论、沟通，经过不同看法的交手，增补、修正、加深每个学生对目前问题的理解。
最后，成效议论－－因为抛锚式教课的学习过程就是解决问题的过程，由该过程能够直接反应出学生的学习成效。
所以对这种教课成效的议论不需要进行独立于教课过程的特意测试，只要在学习过程中随时察看并记录学生的表现即可。
随机进入教课（RandomAccessInstruction）
随机进入教课主要包含以下几个环节：
第一，表现基本情境－－向学生表现与目前学习主题的基本内容有关的情
境。
其次，随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而表现与目前学习主题的不同侧面特征有关系的情境。
在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐渐学会自己学习。
再次，思想发展训练－－因为随机进入学习的内容往常比较复杂，所研究的问题常常波及很多方面，所以在这种学习中，教师还应特别注意发展学生的思想能力。
而后，小组协作学习－－环绕表现不同侧面的情境所获取的认识睁开小组议论。
在议论中，每个学生的看法在和其余学生以及教师一同成立的社会磋商环境中遇到观察、议论，同时每个学生也对他人的看法、见解进行思虑并作出反应。
最后，学习成效议论：
包含自我议论与小组议论，议论内容包含：
自主学习能力；对小组协作学习所作的贡献；能否达成对所学知识的意义建构。
4三个理论的比较
我们从不同的角度对这三种学习理论进行比较：
从教课目的看：
行为主义学习理论重申知识、技术的掌握；认知学习理论重申智能的发展；建构主义学习理论重申人的潜能与发展
从教课任务看：
行为主义学习理论重申教课生知识；认知学习理论重申教课生如何学习
从媒体作用看：
行为主义学习理论重申经过媒体供给丰富的感性资料；认知学习理论重申经过媒体激发学生的思想；建构主义学习理论重申经过媒体创建学习情境
从教课方案看：
行为主义学习理论重申对学习者外显行为的控制；认知学习理论重申对学习者内部心理加工的指导；建构主义使用的教课方案原则重申以学生为中心。
从学习模式看：
行为主义学习理论是以学生被动接受为主，重申频频训练，而建构主义学习理论是以学生主动研究、研究为主，重申问题解决。
前者能够称为“应试型”学习模式，尔后者能够称为“研究型”学习模式--即此刻所倡议的研究式学习。
4.1对于知识的角度
对知识的不同见解：
行为主义和认知主义的知识观主要都是鉴于客观主义
的，即世界是真切的，存在于学习者外面的。
教课的目标是将世界的结构与学习者的结构相般配。
所以，内行为主义和认知主义者看来，知识确实定性不是问题，问题是学习者如何获取悉识。
相反，建构主义对知识的客观性和确立性进行思疑。
建构主义不再将知识看作是有关现实的知识，以为知识其实不是对现实的正确表
达，而是主体对客观世界的一种解说或假定，拥有暂定性。
知识是主体与客体互相作用的结果，主、客体互相作用的活动是全部知识产生的源泉，重申知识的内部生成，拥有主观能动性。
知识的生成老是与个体的经验和必定的情境相联系的，情境不同，个体所建构的知识也不相同，所以知识没法从一个个体传达给另一个体，个体只有与他人沟通、磋商，才能逐渐丰富自己的认识，渐渐去“边沿化”，拥有社会性。
4.2对于学习的实质及其过程
行为主义者以为，学习就是经过增强成立刺激与反响之间的联络。
认贴心理学家商讨学习的角度则转向学习者内部思想过程的认识。
行为主义和认知主义对学习的理解是鉴于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习
者，以为学习的结果在于获取与客观世界相一致的形式或表征，从而获取悉识并运用知识来解决问题。
建构主义以为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是经过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。
建构主义者从头审察了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。
4.3对于学习的条件角度
学习的条件是指影响学习出现的各样因素，主要波及学者自己和学习情境。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反响的过程
中，学习才会发生，所以他们以为要赐予学习者各样刺激或反应。
固然行为主义
者也重视机体的准备状态，把它看作是一类特别的刺激，可是他们基本上忽视学习者的意识对学习的作用。
内行为主义者看来，学习的重点是在于如何安排特定环境中的刺激及后来果的反应。
像行为主义相同，认知主义者也重申环境条件在促使学习中的作用，但他们更重视于学习者的心理活动。
他们以为是个体作用于环境，而不是环境惹起人的行为。
环境不过供给潜伏刺激，至于这些刺激能否遇到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
他们重视意识在个体学习过程中的作用。
认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。
学习者与环境这两个因素对建构主义来说不过必需条件，但学习真切发生，还有赖于联络个体与环境
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