课程知识结构的变化与教师专业发展版高中历史课程标准新解.docx
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课程知识结构的变化与教师专业发展版高中历史课程标准新解
课程知识结构的变化与教师专业发展——2017年版高中历史课程标准新解
经过广大专家多年的努力，高中历史新课程标准终于2018年揭开神秘的面纱。
该标准（2017年版）既具有国际视野，又具有中国特色，尤其是对于历史学科核心素养的界定与阐释，颇有精到之处，对此，方家们已有诸多的评价与高论，笔者不再做过多的阐述。
然而，通过对课程标准的仔细分析与阅读，笔者发现，新课标给广大中学教师提出了很多新课题，本文试从课程知识结构的角度，提一些肤浅想法，以就教于大方之家。
课程标准在“教学与评价建议”中明确指出：
“历史教学是培养和发展学生历史学科核心素养的基本途径。
要实现基于历史学科核心素养的教学，教师须确立新的认知观、教学观和评价观，从知识本位转化为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程。
”然而，知识结构不清，谈何知识本位——素养本位更是无从说起；学科内涵不明，如何开展教学与评价——聚焦培养和发展学生的历史学科核心素养也只能是一句空话。
因此，要真正落实学科核心素养，教师更需要通过自身的专业发展，提升自己的学科核心素养。
一、新课标知识结构之调整
课程标准中提到：
“课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等，都要始终贯彻发展学生历史学科核心素养这一任务。
在结构的设计上，要在体现基础性的同时，构建多视角、多类型、多层次的课程体系。
”纵观课程标准全文，在知识结构的选择与建构上，确实体现了立足基础、视角多样、类型丰富、层次分明的特点，值得我们在教学与备课中多加关注。
（一）立足基础——时序意识的完善
中学历史学习必须立足基础，这已是学科教学的共识，但要在实际操作中真正做到这一点却颇为不易。
其中作为关键的一个问题就是许多教师与学生都未能厘清一个基本的概念：
历史学科的基础知识到底要包括哪些内容？
一些教师认为学科的基础知识就是一些基本概念，只要把概念阐释清楚，学生的基础就是巩固的；一些学生则认为只要背熟教材中提到的历史事件与结论，基础就扎实了，成绩就突出了。
而笔者认为，概念、事件、结论只不过是历史学科知识的一个组成部分。
历史学科的基础知识除了上述内容外，还应该包括基本的历史阶段特征，如理解宋元时期多元文化的交融和文明的高度发展；基本的历史规律，如资本主义国家经济发展的基本要素；基本的历史观点，如社会存在决定社会意识的理性解读等，最终才能落脚到基本的史实、概念、结论。
而能让这些基础知识真正落实的前提是，学生应该具有基本的时序意识，这是历史学习的重中之重。
2003年版的高中课标（实验版）必修模块一、二、三中，知识结构设置按照政治、经济、思想文化三个方面来构建，虽然有其独到之处，但也为学生学习带来了巨大障碍：
人为地割裂历史的内在联系、淡化历史的时序意识，造成历史知识碎片化、历史结构无序化、历史理解浅表化等现象，使教学内容相对分散，教学缺乏深度和高度。
这些容易让学生形成片面的历史认识，值得反思。
而新课程标准的必修部分基本以通史为叙事框架，展现人类历史发展进程中丰富的历史文化遗产，以及人类社会从古至今、从分散到整体、社会形态从低级到高级的发展历程。
学生通过这一阶段的学习，能掌握中国史和世界史的重要史事和发展脉络，基本形成对历史的整体认识。
在这个基础上，再引导学生分“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”，以及“文化交流与传播”三个选择性必修课程学习，就有了基础的保障，在充实学生的知识储备、保障拥有基本史实的前提下分析和探究社会发展的深层内容，多角度认识历史的发展与变迁，真正有益学生核心素养的养育。
在这样的基础上，再让一些有志于历史学习与研究的学生进一步掌握《史学入门》《史料研读》两门选修课，掌握基本的专业理论和专业技能，强化史学专业的基础。
这种在立足基础上的递进与延伸，符合高中学生生理与心理的发展特点，既能帮助他们架构历史知识框架，培养学习兴趣；也能帮助他们形成理性思维，完善学科素养。
通过这样的结构调整，中学历史的教与学都会更具“史味”。
“史味”是指用历史的语言解释历史，用历史的思维分析历史，用历史的眼光评价历史，缺少这种“史味”，就会造成“有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居住之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意。
……言论越有条理系统，则去古人之学说真相愈远”的不良后果。
（二）拓展视角——多元、观察的立意
当前的中学历史教学存在一种不良风气，教师一讲到底：
特征描绘、规律总结和概念分析皆由教师代而完成。
学生对历史的学习与感悟，只能建立在教师对历史的学习与感悟的基础上，很少有自己的独立思考与见解，这与新课程的学习精神是背道而驰的。
历史的发展不是线性的简单延伸，更不是几个历史事件的随意组合。
历史就如同一条奔流不息的河流，你如果只站在一个角度，可能只会看到一潭死水；如果你关注一个视野，说不定只会欣赏到一潭微澜。
只有多角度、宽视野的观察，你才能感受到历史长河的汹涌澎湃，才会理解历史长河的曲折蜿蜒。
要理解不同时空条件下历史的延续、变迁与发展，就应该培养学生的多种视角与多元意识。
新课程标准不仅在教学内容上强调多元的视野，如必修《中外历史纲要》模块1.15“古代文明的产生与发展”，要求了解各文明古国发展的不同特点，并分析认识这些特点形成的不同的时空条件；认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系。
1.16“中古世界的多元面貌”，通过了解中古时期欧亚地区的不同国家、民族、宗教和社会变化，以及世界其他地区的社会状况，认识这一时期世界各区域文明的多元面貌。
选择性必修模块1《国家制度与社会治理》1.5“基层治理与社会保障”，要求学生了解中国古代以徭役征发为首要目的的户籍制度，以及具有代表性的基层管理组织；知道中国古代王朝在社会救济和优抚方面采取的重要措施；知道西方主要国家基层治理的特点及由来；了解现代社会保障制度的产生及其实行情况。
上述这些教学内容不仅要求学生在学习中国历史时，能具有国际视野；还需了解相同时期不同区域人类文明发展的概况；从不同角度分析一件历史事件。
诸如此类多视角、宽视野的教学内容，不胜枚举，它有助于学生学习视野的拓宽、比较意识的形成和理性思维能力的培育。
新课程标准在学生的活动设计上也有开拓学生视野之意。
必修模块《中外历史纲要》例1的活动主题是“世界视野下的中国航海活动与海上贸易”，该活动主题就是在学生了解16世纪中国与世界海上贸易活动的前提下，拓宽其世界视野，加强时空观念，深化对历史的理解，体现新视野带来的对史料的新发现和对传统历史问题的新解释。
在原来的历史教学中，针对郑和下西洋，我们往往只关注其“世界航海史上的壮举”这一结论，所有的教学素材都为了体现这一壮举。
教学应该突出重点，这无可非议。
但片面思维与狭窄的视角容易造成一个思维的盲区：
为什么郑和之后再无郑和？
如此先进的航海技术，如此庞大而又震撼的“宝船”，为何会销声匿迹？
郑和下西洋为何又会成为中国航海史上的“绝唱”？
唯有通过多角度的思考和深入的分析，我们才能让学生真正明确什么是“社会存在决定社会意识”，这样才能引导学生走入历史深处，形成独特的观点。
“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。
”纵观古今中外历史，有很多事件都是互为因果的，只有多角度、宽视野地思考问题，才能厘清其中错综复杂的关系，才能摆脱机械记忆的误区，真正养育历史学科的核心素养。
（三）丰富内容——学科知识的更新
《普通高中历史课程标准（2017年版）》中明确指出：
“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。
”寥寥数语，但内涵深远。
作为中学一线教师应该思考：
课标到底精选了哪些学科内容？
对教师素养有何影响？
什么是学科大概念？
主题引领的意图是什么？
下面仅从学科内容的精选角度，我们就能感受到新课程带来的新知识。
1.澄清史学之误区
对中学一线教师来说，一直存在一个教学的困惑：
避谈五种社会形态，如春秋战国一般用社会大变革时期来笼统交代，教师与学生都不清楚中国的封建社会是什么时候开始的。
但在讲述中国近代史内容时，却要求学生明确《南京条约》的签订，标志着中国社会开始进入半殖民地半封建社会——不知道封建社会何谈半封建社会？
而新课程标准明确提出：
“马克思主义根据人类社会生产力与生产关系基本矛盾的不同性质，把人类历史发展分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和共产主义社会几种社会形态。
它们构成了一个从低级到高级发展的序列。
不是所有民族、国家的历史都完整地经历这五个阶段，但是这个发展总趋势具有普遍性、规律性的意义。
”一些核心概念的解读是历史学习的一个组成部分，是无法回避的。
同样的道理，如果我们不清楚新民主主义革命与新民主主义阶段，是很难让学生明确我国的社会主义初级阶段为什么是从三大改造的完成开始的。
2.落实史学新动态（新史料、新观点）
随着人类的发展与社会的进步、随着史料的挖掘与史观的变化，历史研究必然会有日新月异的变化，这也是历史学习的魅力所在。
关于抗日战争，史学界逐渐形成了几大共识：
这是一次全民族的抗战——正面战场和敌后战场的抗战都体现了中华民族英勇不屈的精神；中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱；中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场；十四年抗战是中华民族伟大复兴的关键一步。
这些内容在新课程标准必修模块1.10中有较为全面的体现。
3.拓展史学新知识
除了必修模块《中外历史纲要》的教材内容相对熟悉之外，选必修三个模块的内容选择给人以耳目一新的感觉。
有些内容明显打破了狭隘的历史学概念，揉进了一些社会、法律、经济学等内容，对教师是一个新的挑战。
《国家制度与社会治理》1.3“法律与教化”，要求“知道中国先秦时期成文法的产生过程，以及这一时期思想家对于德治、法治关系的讨论；知道自西汉起历代王朝法律、礼教并用的统治手段；了解近代西方法律制度的渊源和基本特征，知道宗教伦理在西方社会发展进程中的作用；了解当代中国法制建设和精神文明建设成就”。
汉武帝以来，历代统治者崇尚“外儒内法”的统治政策，这一政策因何形成？
影响作用如何？
没有一定的历史学科素养是很难讲清的。
广大教师一般了解一点西方的宗教伦理，但这些伦理思想在西方社会发展史上到底起过什么作用，估计也没有现成的答案，需要其不断地充实自己的学科知识。
同样，《经济与社会生活》2.3“商业贸易与日常生活”要求学生知道“货币、信贷、商业契约等在日常生活中的作用”；《文化交流与传播》3.3“人口迁徙与文化认同”，要求通过“了解历史上跨洲、跨国家、跨地区不同规模的人口迁徙，以及移民所面临的机遇与挑战，认识在迁徙与融入当地社会过程中出现的文化认同”。
这些内容都具有较高的学科专业性与新颖性、时代性，对教师的要求较高。
选修模块《史学入门》与《史料研读》更是需要教师有较高的史才、史学与史识，试想，一个缺乏唯物史观功底与历史研究素养的教师，怎能很好地把学生引进历史研究的大门呢？
一个不会探究、缺乏实证意识的教师，更不可能有效指导学生研读史料、形成历史的解释。
（四）强化方法———核心素养的落地
历史学习不是靠死记硬背得到的，靠的是感知、积累与理解。
这种感知、理解与积累，实际上就是历史的学习能力。
可以说，没有学习能力，教材只不过是文字的组合；没有学习能力，知识只不过是史实的堆砌。
新课程标准力求引导师生通过多种的学习方法，帮助学生掌握自主学习的钥匙，使他们能够了解历史、分析历史、感悟历史。
1.丰富的活动
活动与发展是一对密不可分的孪生兄弟——要让学生获得身心的全面发展就必须引领学生开展有效的教学活动。
新课程标准设计了多种形式的活动，促进学生的全面发展。
情境型活动如引导学生从明代小说《三言两拍》中寻找白银在中国普遍流通的内容，再现使用白银进行买卖的情境；社会实践型活动如走访战争时期的老兵及其后人，写一篇“老兵”的故事或组成调查小组，围绕家庭收入、衣食住行、医疗卫生、文化教育、通信手段等多方面的调查主题，开展社会调查活动；探究类活动如探寻资本主义制度确立的思想文化渊源、探讨中国古代历史上中央与地方的关系、考察中国历史上的外来农作物，以及分组研讨严复或商务印书馆与中国近代文化变革的关系。
诸如此类的学生活动，能帮助学生内化学科知识，提高学科认识，真正理解、把握学科内容。
2.科学的评价
评价一直是课程改革的重中之重，学生的学习评价是历史教学评价的重要组成部分，具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能。
评价方式的改变，不仅是形式的变化，更是教学理念、教学行为，以及教学策略的升华。
2003年版（实验版）课程标准只对评价方式提出了一些建议，并提出了纸笔评价之外的一些评价方法。
而2017年版课程标准则首先提出“学业质量”的概念，并以学科核心素养为基础，设计出表现其水平的四个主要维度，明确将学业质量划分为不同的水平。
以“时空观念”这一素养为例，水平1的学生“能够了解所学内容的历史分期方式，理解历史时期是按照时序划分的；能够知道认识史事要考虑到历史地理的状况；能够识别历史地图中的相关信息，知道古今地名的区别”。
实事求是地说，这样的要求是比较低的，一般初中毕业生都可以达到这样的水平层级。
但水平4能力层次明显提高：
“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够将其置于具体的时空观念下；能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的论述；能够根据需要并运用相关材料和正确方法，独立绘制相关图表，并加以说明。
”这一水平层级已经明显超越了简单的记忆、理解等思维要求，提高到综合、分析、运用等较高的思维层次，达到这样水平层级的学生，不仅已经掌握了学科的核心素养，明显也具备了从事进一步历史学习与研究的能力。
在这个基础上，课程标准提出了“准确把握学业质量标准，多维度进行学习评价”的建议，提出了课堂评价与实践活动评价有机结合、形成性评价与终结性评价有机结合、量化评价与质性评价有机结合、评价主体的多元化和评价方式的多样化等建议，符合现代教育理念，具有一定的教学指导意义。
当然，学业质量标准的内涵把握也颇有为难之处。
四个水平层级除了第1层级和第4层级容易区分外，第3层级和第2层级的内涵相同之处颇多，在实际教学中难以把控；学业质量水平标准是以学科核心素养为基础的，但标准后又附有历史学科核心素养的水平划分层级，两者的内涵大致相同但又表述不一，多少让人有无所适从之感；有些语言的表述较为抽象和空泛，对一线教师来说理解颇为不易。
不过，这也说明，学无止境，教师的专业发展永远在路上。
二、教师专业发展之要求
历史学习不易，历史教学更难。
高中历史新课程标准的新鲜出炉，带来了许多新的理念与新的知识，同样给广大历史教师带来了许多新的挑战与机遇。
不可否认，在当前的教学现状中，部分教师存在两方面的误区：
一方面是思维的惯性，习惯于接受现成的、教材已经有明确结论的定义、概念；另一方面则是思维的惰性，缺乏问题的意识与能力，这与新课程的愿景是背道而驰的。
唯有顺应时代潮流，不断提升自己自主学习的意识与能力，才能承担起新课程改革的重任。
（一）内化学科核心素养
刘宗绪先生说：
“实事求是原则，是总的精神，生产力标准是认识评价历史的根本尺度，微观与宏观相结合是研究历史的基本方法，从文明演进看历史是必须具有的境界。
”历史教学的目的不在于让学生知道多少历史事件、掌握多少历史概念，关键在于能否让学生形成历史的思维方法，科学、严谨地解释历史事件，形成符合社会需要的家国情怀，这也是核心素养的要求。
广大教师对经过多次修订的历史学科五大核心素养已经耳熟能详，素养的表述与界定笔者也有多文论述，这里不再重复。
本文想表达如下观点：
作为一些概念，要记住并理解五大素养并不难；难的是这些素养在日常的教学中如何内化和把握。
如果不能很好地内化，就会成为一些僵化的概念和机械的定义，只能成为一种标签。
内化核心素养的关键在于如何处理好学科核心素养与课堂教学目标的关系。
我们知道，传统的三维目标因其某些表述的不严谨，已经逐渐被淡化。
核心素养被称为三维目标的2.0版，应该在教学中发挥更大的作用。
但在具体操作中我们明显会遇到一大难题：
五大素养相对于三维目标更加繁杂，有些内容更加抽象，教学中如何去考量？
中学教学要求每一节课都能有明确的教学目标，能够突出重点和难点，那么，一节课中如何说明教师的唯物史观运用是否合理到位？
历史解释能力是否圆满达成？
这是一个值得研究的课题。
有些专家认为，一节课是无法落实学科核心素养的———学科的核心素养只有单元教学才能落实。
笔者无意否认单元教学的意义与价值，但我深深担忧：
核心素养如果只能通过一个单元才得以落实、评价，会给中学历史教学带来很大的不便，难道我们的听课、评课都要以一个单元为单位？
这在现实中是很难把控的。
笔者结合自己对核心素养的内化、理解，设计“历史核心素养课堂教学评估量表”（见下页表1），供方家参考。
表1明显带有粗浅、偏颇之处，有待改进，但通过这样的梳理，我们可以把核心素养渗透到每一课的教学中，真正体现核心素养的目标化导向，这是内化的表现之一。
（二）完善知识结构
新课程标准的新内涵是比较丰富的。
除了传统的回归，如以通史体系编写《中外历史纲要》外，选择性必修课程虽然仍从政治、经济、文化三方面设计，但观察的视角与表述的方式已出现明显不同。
如国家制度的基本框架以权力分配、机构设置和运行为主表述；人事管理、法律、外交、财政构成了国家制度不可或缺的组成部分；而关注的重点则放在社会治理方面。
这些变化都要求广大历史教师深刻反思自身的知识缺陷、弥补自身不足，积淀并不断更新学科知识。
表1
1.查漏补缺的态度
以前常说，给学生一桶水，教师首先应该有一缸水。
我们知道，这种说法已不符合时代需要，教师需要有一江水，这江水还应该是常新的、符合学生需要的——只有随时更新、处处补强，才能未雨绸缪，不留遗憾。
当前高中历史教师一般具有研究生学历，研究生往往都有自己的研究方向与专业，这是本科生难以企及的优势。
然而，不能否认的是，过于专业的学习，有时也会限制教师的视野。
我们经常会看到这样一幕，研究宋史、明史的教师，不仅对世界史非常生疏，就是对先秦史、秦汉史也不够精熟，而中学历史教师的知识结构更倾向于全面，这就需要广大教师针对自身的短板，有意识地补强。
同样，史学研究新成果层出不穷、史学发展动态日新月异，都要求广大教师能不停地查漏补缺，完善自身的知识结构。
张大千说：
“作画如欲脱俗气、洗浮气、除匠气，第一是读书，第二是多读书，第三是有系统、有选择地读书。
”我们可以作适当引申：
“教师要脱俗气、洗浮气、除匠气，第一是重视专业发展，第二是重视专业发展，第三是有系统、有选择地进行专业发展。
”这里笔者不是作简单的模仿，因为，作为一个有专业发展意识的教师，首先应该有系统——克服自身的思维惰性，有恒心、有毅力、有计划地进行自身的专业发展；同时，教师还应该找准自己知识结构的缺陷，有选择地进行专业发展。
这需要广大教师有正确的自我认识与评价，以此与大家共勉。
2.延伸拓展的意识
课程改革的最大目的，就是要求教师跳出教材的束缚，真正形成课程的意识——延伸挖掘教学内容，拓展丰富教学资源，这也是教师专业发展的基本途径之一。
必修《中外史纲要》1.7“晚清时期的内忧外患与救亡图存”要求：
“认识社会各阶级为挽救民族危亡所做的努力及存在的局限性”，老教材对于这部分内容往往只谈戊戌变法，很少涉及晚清新政，明显有失偏颇。
我们可以进行如下延伸：
面对近代化浪潮，晚清统治者慑于内外压力，为了摆脱政治上的被动局面，也为了迎合西方列强的要求，进行了一些政治制度方面的改良，如设外务部，取代原来的总理各国事务衙门；改兵部为陆军部，改刑部为法部，工部和商部合并为农工商部，增设邮传部；筹备设立海军部；设资政院作为议院的基础等。
这样的改良措施并未从根本上触动专制主义皇权，但我们可以进一步思考：
虽然清政府是迫于压力采取了上述措施，这些措施有没有积极意义呢？
从哪里能够表现出来呢？
如果用主观愿望与客观作用的原理来解释，你会怎样评价这一事件？
如果叫你来编写这段教材，你会做何处理呢？
同样，日本明治维新也是一件历史大事，其采取的“承认土地私有”的政策也让广大教师一度产生困惑：
作为一次资产阶级政治改革，日本为什么要采取这种貌似封建土地私有制的措施？
该措施对日本资本主义的发展有益吗？
我们应该让学生进一步了解，强行把农民与土地分离是资本主义国家解决劳动力和扩大国内市场的有效手段———英国通过圈地运动、日本承认土地私有都对两国资本主义的发展起了极大的推动作用。
反之，法国雅各宾派把土地分成小块卖给农民，使法国形成了一大批稳定的自耕农阶层，这恰恰成为法国资本主义发展的重大障碍。
这样的延伸拓展是完善知识结构、促进专业发展的有效手段。
（三）研究教学方法
不论课程如何改革，课堂始终是教学的主阵地——对教学方法的研究也是教师专业发展的基本途径。
以课堂作为教学的主阵地，并不是要一切以课堂为中心，一切以课本知识为核心，这种只重知识，不重认识的教学行为，是与新课程改革相悖的。
但我们也必须承认当前存在以下一些教学现状：
教学方法单调，注重一味传授，未能充分发挥学生的主体作用；教学手段单一，手段与教学内容的脱节；教学重心不稳，只告诉学生现成答案，不能激发学生的创新思维。
广大中学历史教师一定要以新课程改革为契机，精心研究教学方法，真正把课程改革的理念与行为落实到教学实际中去——唯有未雨绸缪，方能顺应课改。
1.树立课程的意识
教材不能简单等于课程，许多教师一直有一个认识的误区——课改课改，就是教材的变化，教材怎么编，我就怎么教。
这种等、靠、要的态度是制约教师专业发展的大敌。
我们一定要明确：
教材的知识有限，学材的空间无限。
教学中一定要充分利用各种教学资源，帮助学生内化显性知识、挖掘隐性知识，唯有如此，才能真正培养学生的历史思维和历史素养。
新课程标准倡导综合性的主题学习方式，给我们传统的知识讲授带来一股清新的空气，真正体现了课程的意识。
因为，要进行主题学习，不仅需要整合学科知识，还需要运用学科资源、挖掘学科内涵、形成主题研究成果，这个过程就是教师专业发展的过程。
中国古代的选官制度发生多次变化，尤其是科举制影响深远，甚至影响到英国近代文官考试制度。
教师完成相关教学任务后，可以设计“中外选官制度研究”这一学习主题，引导学生了解不同选官制度出现的原因及其在推动社会进步方面的贡献。
让学生通过理性的总结与感悟，得出以下结论：
打破特权阶层对官职的垄断，扩大了统治基础；增进社会公平、公正，有利于人才脱颖而出；提高官员队伍素质，加强对社会的有效管理。
这种站在历史与社会的角度，通过自身的总结与思考得出的感悟是令学生终身受益、不会遗忘的。
2.落实自主的理念
虽然一线师生对自主学习的理念已经烂熟于心，但在实际的操作过程中还是不尽如人意。
由于教师包办代替的思想根深蒂固，这种“好心办坏事”的教学现状剥夺了学生自主学习的时间与空间；繁重的学习任务与机械记忆的学习习惯，弱化了学生自主学习的意识与能力。
说句过分之语，现在一些学生可能已经不敢自主学习，不会自主学习了。
因此，自主的理念必须真正落到实处。
首先，营造自主的学习情境。
历史情境是指历史事件发生，历史人物活动所处的时间、空间，以及其时代背景等决定着历史发展的趋势和历史局面的形成。
它的营造与再现，有助于学生准确地了解历史。
历史情境的营造能拉近学生与遥远历史的距离，使其产生对历史的亲近感以及自主学习的兴趣。
宋代的社会经济相当繁荣，但繁荣到什么程度？
语言的表述总是比较苍白的，我们可以通过“鉴赏清明上河图”“词人辛弃疾临安一日见闻”等情境式的还原，让学生了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而去理解和解释历史。
当然，历史情境的营造必须遵循两个原则：
应有助于学生认识历史、感悟历史，让学生通过情境，缩短历史距离，产生历史学习的兴趣；应具有科学与严谨的精神，不能随意地虚构历史情境，甚至歪曲、捏造历史情境，否则，历史感的缺失会造成对历史的误读，这是得不偿失的。
其次，设计自主的学习问题。
自主学习的核心是学生的自主提问。
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