教育技术学的理论基础.docx
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教育技术学的理论基础
®第三讲
®教育技术学的理论基础
®理论基础与基本理论
®理论基础：
提供支持、服务、理论指导
®基本理论：
学科自己的理论，属于自己学科范畴。
®教育技术学是教育科学的分支科学，属于教育范畴，主要研究如何教学的问题，如何有效传递教学信息的问题，如何更好地帮助学生学习的问题。
®学习理论
®学习
®心理学解释：
学习是指学习者因实践经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。
®教育心理学广义解释：
学习是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。
®学习的实质：
学习使学生头脑中形成什么。
®学习的过程：
为了实现学习结果，学生头脑中要进行什么样的信息加工活动。
®学习的条件：
为了顺利进行学习的信息加工活动所需要的条件。
®学习心理学（教育心理分支学科）
®学习的原理、学习动机、知识的获得、学习策略、学习中的个性差异—学习风格、学习与环境、与文化等。
®学习理论
®是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。
®重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。
®
®行为主义学习理论
®1、代表人物
®华生、桑代克、斯金纳、班杜拉
®2、基本观点：
®学习是刺激与反应之间的联结
®3、基本假设
®行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
®行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
®4、观点
®1.学习实质：
使个体形成“刺激－反应”的联结，强调可观察的行为。
®2.学习过程：
个体在一定条件下建立刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
®3.学习条件：
注重学习外部条件，忽略内部条件，强调外部环境对人学习的决定作用。
®5、行为主义的发展
®20世纪初创立：
美国-心理学家-约翰•华生
®在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。
®斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。
他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
经典条件反射
（一）巴甫洛夫
俄国著名生理学家
1904年获消化生理学的成果获诺贝尔生理学奖和医学奖。
最早提出经典性条件反射原理，对心理学影响甚大。
®1.经典实验
i食物唾液分泌
（无条件反射）
ii铃声无唾液分泌
iii铃声食物……铃声唾液分泌
（条件反射）
2.经典条件反射的含义：
将条件刺激与无条件刺激在时间上多次相结合，使该条件刺激成为无条件刺激的信号，从而引发原先只能由无条件刺激才能引起的反应。
®3.经典条件反射的行为法则
（1）强化
增强条件反应出现频率的一切程序。
食物即强化物。
（2）泛化与辨别
泛化指与条件刺激相似的刺激也能诱发条件反应。
辨别指有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激作出不同的反应
（3）消退与自然恢复
消退指条件刺激反复出现而没有无条件刺激相随，则条件反应会变弱，直至最后消失。
消退现象过一段时间后，条件反应以微弱的形式自动恢复，即自然恢复。
®
（二）华生的学习理论
®华生（JohnB.Waston,1878-1958），行为主义学派的开创者。
®将巴甫洛夫的经典性条件反射应用于学习领域，形成了经典条件反射的学习理论。
®用刺激—反应来分析所有的行为。
®JohnB.Watson，（1878—1958），
® 美国心理学家，行为主义心理学的创始人。
他认为心理学研究的对象不是意识而是行为，心理学的研究方法必须抛弃“内省法”，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。
华生在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用。
1915年当选为美国心理学会主席。
®华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除。
®认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。
®他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
®小艾伯特的恐惧实验
被试：
11个月的艾伯特
实验过程：
◆呈现中性刺激：
小白兔
◆兔子出现后，紧接出现铁锤敲击钢管的声响（无条件刺激）
◆三次结合后，小白兔单独出现也会引起艾伯特的恐惧与防御反应。
◆六次结合后，反应强烈，产生泛化，害怕所有有毛的东西，如老鼠或有胡子的人。
®（三）经典性条件反射学习理论的基本观点
1.学习是形成刺激与反应之间的联结
2.联结的建立即经典性条件反射形成过程，是条件刺激与无条件刺激在时空上的结合，使条件刺激与原来只能由无条件刺激引发的反应之间建立了联系。
®（四）简短评价
®优点：
（1）巴甫洛夫的经典条件反射理论揭示了心理活动和学习活动最基本的生理机制，对美国行为主义起先导作用。
（2）华生强调用客观的方法研究心理，对心理学的客观化、科学化有重要意义。
其经典性条件反射学习理论促进学习理论的发展。
®不足：
经典性条件反射只可以解释部分较简单的、低级的学习，并且，简单学习也无法完全解释，因为有机体许多行为无法用某种无条件刺激引发出来。
（一）桑代克的试误-联结学习理论
用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说
®饿猫逃出迷笼实验
®1．试误说
®动物的学习方式是试误式的，即动物是通过反复尝试错误而获得经验的。
这种学习的实质就是在刺激和反应之间形成联结，即“感应结”。
因此学习即联结的形成与巩固。
®2、学习定律
®准备率
®练习律
®效果律
®
（1）准备律。
在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。
®
（2）练习律。
对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。
因而就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。
另外，桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成学习的进步，告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。
®（3）效果律。
学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。
效果律是最重要的学习定律。
桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种联结会增强，反之会减弱。
他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。
®评价
优点：
⏹桑代克的试误-联结说是第一个较为完整的学习理论，奠定了联结派学习理论的基础。
⏹第一个将传统哲学心理学转化为科学教育心理学的人，被称为“教育心理学之父”。
不足：
⏹尝试-错误学习简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习，无法解释人类复杂的认知学习；
⏹忽视了人类学习中认知、观念等因素的作用，未能揭示人类学习的本质。
斯金纳（B.F.Skinner，1904—1990）是新行为主义创始人，
发展了巴甫洛夫和桑代克的研究，
创立了操作性条件反射规律。
®操作性条件反射的实验装置“斯金纳箱”
（1）经典性条件反射与操作性条件反射
◆两种行为：
应答性行为与操作性行为
◆两种反射的学习：
•操作性条件反射学习，指有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成情境与反应的联系。
®经典条件反射与操作条件反射的区别
⏹强化：
操作性反应之后紧跟一个愉快的结果，从而增强操作反应发生的概率。
正强化：
呈现一个愉快刺激以提高反应发生的概率
负强化：
撤消一个厌恶刺激以提高反应发生的概率
强化物：
凡能增强某个反应发生概率的刺激物
⏹惩罚：
在操作性反应之后紧跟一个讨厌刺激或不愉快结果，导致反应概率下降。
®2.行为塑造与程序教学
（1）行为塑造
®即时强化所要的行为
®塑造：
通过小步反馈帮助学生达到目标
（2）行为的消退与维持
（3）行为的分化与泛化
（4）程序教学略
®评价
®提出了操作化条件作用原理；强化原理；程序教学和机器教学有利于提高人的学习效率。
®但是忽视了学习过程中人的主观能动性发挥，将人与动物学习等同。
®激进的行为主义者，用单一的操作条件反射来解释所有行为，陷入机械唯物主义。
®（三）社会认知学习理论
®班杜拉（AlbertBandura,1925-）是社会学习理论创始人，提出了以观察学习为基础的社会学习理论。
®对传统行为主义理论加以修正，加入社会因素和认知因素，是行为主义学习理论的进一步发展。
®经典条件反射与操作性条件反射均强调个体直接经历形成的刺激-反应联结。
®在很多情况下，个体行为可以通过观察习得，或者说通过观察形成联结。
®1、观察学习的经典实验
®
（1）让儿童观察现实、电影和卡通片中的成人榜样对玩偶的攻击行为，然后给儿童提供类似的情境。
®结果表明，观察过这三类成人榜样的儿童都会表现出类似的攻击性。
即儿童通过观察成人榜样的行为习得了新的行为。
®
（2）进一步揭示对榜样攻击行为的奖励和惩罚对儿童的模仿行为是否有影响。
®说明：
榜样行为的后果影响儿童的自发模仿行为。
®（3）为弄清榜样受奖励或惩罚是否影响儿童的学习过程，从而间接对模仿行为产生影响，班杜拉设计了另一种情境：
®-让上述三组儿童看完电影后回到游戏室，以糖果为奖励，让儿童尽量模仿电影中成人的攻击行为，--结果发现，三组儿童的攻击性水平没有差异。
®-说明：
榜样行为所导致的后果只会影响儿童模仿行为的表现，而对这种行为的学习没有影响。
®2、启示：
®在家庭、学校和社会树立良好的榜样
®减少暴力电视或网络游戏对儿童的影响
®3、班杜拉关于学习的观点
®A.班杜拉认为人的社会行为和思想不仅受直接经验的影响，而且更多受观察学习的影响。
®人后天习得行为主要有两条途径：
®一是行动性学习/直接经验学习：
依靠个体的直接实践活动，就是从做中学并体验到行动结果的过程中来学习。
®二是替代学习/间接经验的学习：
通过观察他人的行为及其后果来学习，这是人类学习的主要形式
®B、学习的实质：
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有行为反应得到修正的过程。
®融合行为主义与认知派的观点：
观察学习过程不同于经典性与操作性条件反射，学习不一定有外显的操作反应，也不依赖于直接强化，而是注重学习的认知中介因素。
®C、观察学习的过程
®班杜拉提出了三种行为强化模式：
®直接强化：
个体做出某种行为反应后直接受到强化。
®替代强化：
通过观察别人的行为受到奖励或惩罚,而相应地调整自己的行为过程，使自己在以后类似情况下也做出这种行为或抑制这种行为。
®自我强化：
根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行动进行调节。
®共同点：
学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新经验的过程。
®区别：
刺激与反应如何建立，这个过程受哪些因素影响？
®认知主义学习理论
®一、布鲁纳的认知-发现学习理论
®布鲁纳是美国著名认知心理学家和教育学家，致力于将心理学原理应用于教育教学，被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。
学习是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或类别编码系统的过程。
1.学习的实质是形成认知结构或类别编码系统
●认知结构指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律性以意义和组织，从而形成一个模式。
●认知结构的核心是一套类别及类别编码系统。
a.类别化是个体认知过程的基本操作
b.类别编码：
根据类别之间的联系，对类别做出层次和结构安排。
c.类别编码系统：
经编码的许多类别构成
®2.学习是主动积极地加工过程
类别化活动：
已有的类别编码系统与环境相互作用，或借助已有的类别处理外来信息，或将外来信息形成新的类别从而置于类别编码系统中的活动。
类别化过程是自下而上的，从具体、特殊到一般的、概括，由低层次类别到高层次类别。
3.教学应促进学生对学科基本知识结构的理解
★教学应最大限度地促进学生主动形成认知结构。
★教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”。
所谓学科的基本结构，包括基本概念、基本原理及其内部规律。
★教学设计要依据学生表征系统发展的方式进行。
®掌握学科基本结构的重要性：
（1）基本知识原理使得学科内容易于理解
（2）有利于记忆和保持
（3）基本知识和原理的理解有利于迁移
（4）对学科基本知识的理解，能更好地分析各级知识之间的关系。
4.发现法是学习知识的最佳方式
✓发现学习指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。
✓发现的两种形式：
一是发现人类未知知识；二是用自己头脑获得知识。
✓科学家的研究发现与学生的发现学习，实质都是现象的重新组织和转换。
✓发现法教学模式的特点：
A教学是围绕一个问题情境展开，而不是知识项目。
B以学生的发现活动为主，教师主导作用。
C没有固定的组织形式。
✓发现法教学实例
教二年级（8岁）学生“平方和公式”
材料：
积木块。
（二）评价
1.贡献
①反对将学习看作是刺激与反应的联结，反对将动物实验结果用于解释人的学习，提出关于学生课堂学习的理论，注重学习者的知识结构、动机与积极性的发挥。
②积极倡导中小学教育改革实验，提出结构教学论和发现法学习。
®2.不足
®
（1）强调发现法教学，完全放弃了知识的系统讲授，忽视学生学习的特殊性。
®
（2）发现法耗时过多，不经济，不宜于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动；且发现法运用范围有限，适用于少数学科、学生和教师；将学生的发现与科学家的发现等同。
®（3）其名言夸大学生的能力，不可能实现。
®（4）过分偏重抽象理论，培养独立思考能力，忽视应用知识和技能的训练
®（5）过于强调学科的基本结构，可能不适合人文学科
®二、加涅的累积学习理论
⏹加涅是行为主义与认知心理学派的折衷主义者
一方面强调刺激与反应的联结
另一方面注重探讨刺激与反应之间的中介因素—心智活动。
®加涅关于学习过程的八个阶段
®认知学习理论在教育中的应用
®促进学生的认知加工
●在课堂上吸引学生注意力
●促进知觉
●有意义编码
®培养学生的元认知加工能力
●自述理由法
●自我提问法
●他人提问法
®行为主义与认知主义学习理论的区别
建构主义学习理论
®兴起于20世纪90年代，是当代教育心理学领域的一场革命。
®建构主义强调学习的主动性。
®学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中学习主动性的发挥。
®学习过程包含两方面的建构：
对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息；对原有经验的改造和重组。
®学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要对话与合作。
学习发生于真实的学习任务中。
®建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
是“向与客观主义更为对立的另一方向发展”。
行为主义与认知主义均采取客观主义立场，认为教学目标在于帮助学生认识客观事物，掌握客体的意义。
建构主义是非客观的，根据自己的经验建构对知识的理解或解释。
®一、产生
®二、分类
®三、基本观点
®四、教学模式
®五、评价
®一、建构主义产生的根源
（一）哲学根源
（二）心理学根源
（三）现实根源
（一）哲学根源
®18世纪康德：
整合唯理论与经验论
认为主体只能通过内部建构的基本认知原则去组织经验，发展知识。
人们无法知道世界的本来面目，所知道的只是自己的经验。
®20世纪50年代，非理性主义流行。
库恩认为科学的增长是非理性的，
“科学只是解释世界的一种范式”，“知识是个人的理解”。
®建构主义是非理性主义哲学思潮在学习理论中的一种表现。
®现代主义与后现代主义之区别
®大众文化中的后现代体现
®
（二）心理学根源
®皮亚杰的认识论
主客体之间的相互作用
®维果斯基的社会文化历史理论
学生与教师或更有能力的同伴之间的互动
®（三）现实根源
®建构主义针对传统教学的许多弊端提出
（1）不完整、过于空泛
（2）惰性，不能应用于实际需要
（3）不灵活，无法迁移
二、建构主义分类
®三、建构主义的基本观点
®
（一）建构主义的知识观
1.传统知识观：
知识是对客观世界的本质反映，客观知识就是真理。
2.建构主义的知识观：
®
（1）质疑知识的客观性和确定性，认为知识不是对现实世界的准确表征。
®
（2）知识是对客观世界的一种解释或假设，是基于个人的经验背景建构的，具有个体性，具体性，发展性。
®（3）知识不是教师传授的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
®
（二）建构主义的学习观
（1）主动建构性
学习是意义建构的过程，是个体积极主动建构自己知识的过程。
（2）社会互动性
在教师与他人协助下
（3）情境性
在一定的社会文化情境（现实或实际的情境）下
®建构主义理论与认知主义学习理论
相同点：
学习者主动进行复杂的信息加工活动。
不同点：
认知主义强调在学习相同知识的过程中，学习者进行相同的信息加工活动。
建构主义强调学习者信息加工活动的独特性，以及学习的新旧知识之间的双向建构性。
®（三）建构主义的学生观
®学生是意义的主动建构者
®由于原有知识经验背景的差异，学生之间对问题的理解具有差异性。
®学生主体作用的发挥需注意：
使用探索法、发现法去建构知识的意义
主动搜集并分析有关的数据资料，提出问题假设并加以验证
将当前学习内容与已掌握内容相联系，进行深入思考。
®（四）建构主义的教师观
®教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。
®教师为学生创设良好的学习环境，让学生在这种环境中通过实验、探究、合作学习等方式学习。
®教师主导作用表现在：
❿激发学习兴趣，形成动机
❿创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生构建知识的意义
❿组织开展合作学习，并将其引向意义建构。
®（五）建构主义教学观
建构主义认为，未来的教学主要是给学习者提供建构的知识框架、思维方式、学习情景和有关线索，而非知识内容的多少。
1.教学目标
®以培养学生的探究能力和创新能力为目标
2.教学活动
®真实教学情境
®最近发展区
®接受学生的创新精神
3、教学过程
在教师的促进下，学生积极主动地构建自己对特定事物的理解和体验。
®四、建构主义的教学模式
®杜威在20世纪初提出
®教师呈现一个困惑事件或问题后
（1）学生提出问题，搜集信息，形成假设
（2）学生搜集资料验证假设
（3）学生得出结论（一般原理）
（4）教师带领学生反思问题解决过程
®重点在于让学生学会如何解决问题
®源自维果斯基的最近发展区思想
®支架式教学是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。
®教师应搭建“脚手架”帮助学生探索和建构知识；
®教师引导着教学进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
®支架式教学的5个环节：
A进入情境
B搭建支架
教师示范、出声思维、提出问题、暗示或提示
C独立探索
D协作学习
E效果评价:
个人评价与小组评价
®源自斯皮罗的认知灵活性理论
人的认知随情境的不同表现出很大的灵活性和差异性，事物具有复杂性和多面性，对知识意义的建构可从不同角度入手，从而获得全面深刻的理解。
®两类知识与两种学习：
结构良好知识与结构不良知识
低级学习与高级学习
®随机通达教学，指学习者可以随意通过不同途径或方式进入同样学习内容，每次进入都有不同的学习目的，从不同角度入手，从而获得对同一问题的多方面理解。
®教学中应注意对同一教学内容在不同时间、情境用不同的方式呈现，以有利于学生学习迁移。
®随机通达教学的步骤
（1）呈现情境
⏹呈现与学习主题相关联的情境
（2）随机进入学习
⏹学习者随机选择进入特定学习内容，呈现相关内容不同侧面的情境
（3）思维发展训练
⏹引导学生反思认知过程与认知策略
（4）小组协作学习
⏹对不同情境中的认识进行小组讨论
（5）效果评价
⏹自我评价与小组评价
®小组成员之间合作、互动，共同参与学习中
®教师应促进学生的互动：
（1）成员之间面对面互动
（2）良性的相互依赖
（3）明确各成员的职责
（4）传授合作技巧
（5）实施成员监控
®小组规模：
练习和复习内容则以4-6人为宜；让学生讨论解决问题或操作以2-4人为宜。
®抛锚即确定真实的事件或问题
®培养学生的解决问题能力
®教学建立在有感染力的真实事件或问题基础上。
例如，贾斯帕问题解决系列
®教师运用现实中的真实问题作为教学内容，强调给学生提供有意义的现实问题，要求学生以合作探究的方式来共同寻求解决方案。
®可以克服传统教学导致的知识僵化的弊端。
®五个教学步骤：
（1）引导学生了解问题；
（2）组织学生学习；
（3）协助学生独立和小组调查；
（4）形成个人思想并相互交流；
（5）分析和评估解决问题的过程。
®源于传统的学徒制。
®布朗（1989）提出，用于描述知识的情境性实质。
“让学生通过与行业传艺方式类似的活动和社会交往，使学生适应真实的实践活动。
”
®认知学徒制是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的活动，从而获得与该活动相应的知识技能
®认知学徒制适用于许多复杂认知技能的学习
语言技能、社交技能
医学、法律、绘画、雕刻等行业
®在学习活动中，任务是真实的、环境是真实的，知识技艺蕴含在真实活动之中。
®合法的边缘参与过程：
从初学者变为一个专家或老手，逐渐进入到实践共同体之中，由边缘发展为核心成员。
®认知学徒式教学主要包括以下步骤：
（1）专家（教师）示范
教师演示或示范解决问题过程
（2）获得外部支持
小组讨论或师生讨论，教师给予建议和支持
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