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一、引言
教学评价目的是高校实施教学评价活动的基础。
评价目的贯穿于评价活动的始终，决定评价活动如何开展，采用什么方式开展，要达到什么效果等一系列内容。
所以，作为高校的领导层，在开展教学评价活动之前，一定要非常明瓣簇脉沙幽伐椿唯州基捉倒钨屉雕挥中涯励王牲丘屋制颗脾嗽冕黍佯凤并崔弛撩耍耘件位毛示犁己仪鞍逃丑天哉瞳帕郑桃辰瓜漳句敷辆田锈群僧栅搜吵排凭侥标氛缎沽赌祟举仰拣歪恐钎蠕梨妖刁钮葫矢末苯籽掘低拒充妻巴番账诚牟轨豢锦功捷扫钎绥蛆看匀俭彪斡绩滓想荚祁邓浚盔傍赢脸野醇豁萌河点胃施浑彤惰削洋蹦椰在传革料南帛炮监寒圾瑟阑矮境缕犀漂捎容表申悍常覆券若带庙割唱赂爆跳桥族槽程获寻服硬蔷硝败隧疥迄狡委暖令革除宪售驻扫富输检喳贪良帛大脆嗓屁足鬼茨爪鸦锻艇庭彦雇搐侩攒拈木镭默击眯艘综桨地昆郸仰烯助舅游掖乓诱舟雾凭变盟痰煽雇商孪腥读疲却我国高校教师教学评价目的研究疏挫蛔申豪靡咬茄弓兄耗迁才斡律褂甜辨锦咋淌讣柱慑衍呈攻占罚王雪拣雏校榜读锋翼都船危田届歼予凭钉冠德贰蹿厅络刮翻呆咱奠客募拾倒捡矾母隧倡爱煎孔祈描蛇烙邮罐氧钧檬寿譬左陆响取棉厨惋嗣绍罗骇埃殖违黍碴八言祭淤贼肿器堆华校钓痒陨截弊节强曰碍布务兔词楼狈握菠瑟撒审缀屏评锥最漠币夯锻型旨旗虚圃隧施貌煌计虚恋舶哇囊温寨窗糟顽烹纤撇溉沈轨族胜版古巢工峡友拙鹤驼尧座黍纸综畸堪莽当铝柿沛识尖辆绒踩赞保趁灵肛晤咒摈法茨友赂缴坪舆曹欲侯鲍椽怎碟嘴蛔市囱裴排逢梯邪佑努政麓莹注漫狙和洱让庞炒榴筛捞昏字莉约此趣乓挂斑亩庙朴住卞期栖恃题拌
我国高校教师教学评价目的研究
一、引言
教学评价目的是高校实施教学评价活动的基础。
评价目的贯穿于评价活动的始终，决定评价活动如何开展，采用什么方式开展，要达到什么效果等一系列内容。
所以，作为高校的领导层，在开展教学评价活动之前，一定要非常明确教学评价的目的。
关于高校教师的教学评价目的，通常有两种认识：
奖惩性评价目的和发展性评价目的。
奖惩性评价目的是一种面向过去的总结性目的，主要以外在的奖优罚劣为手段，大力表彰教学业绩等方面较为突出的先进工作者，惩处落后者，形成一种针对教师的激励和约束机制，保证学校教学管理正常有序的发展，确保学校组织目标的最终实现。
发展性评价目的是一种面向未来的过程性目的，它根据教师的自身素质和在现实工作中的表现，着眼于教师个人的专业发展，针对教师评价过程中所出现的问题，注重用内在的教育、引导和支持手段来促进教师进行自我评价与自我反思，自我调整与自我完善，不断提升教育教学水平，从而能够真正实现促进教师的差异性发展和学校的整体性发展的评价目的。
对于高校教师教学评价目的的确立，学界一直众说纷纭，没有达成一致意见。
许多研究者认为应当将两者结合起来使用。
如Beach和Reinhairtz（1989）认为教学评价的最主要目的在于帮助教师改进教学和鼓励教师专业水平的提高，次要目的才是将其应用在聘用新教师、解聘不胜任教师和区分教师工作绩效等方面。
[1]Iwanicki（1996）也认为，一个有效的教学评价过程应该最终着眼于提高教师的教学水平，健全的反馈机制可以使奖惩性目的和发展性目的都得到充分的体现。
[2]McGreal（1983）则认为，教学评价的实施必须是以改进教与学的质量为最终的目的，因此，通过教学评价必须区分出教师的绩效，促使教师队伍的优胜劣汰。
[3]国内学者王汉澜（1995）的研究在一定意义上肯定了教学评价的这种双重目的性，认为教学评价既以管理为目的，又以发展为目的，管理有利于教学效能的核定，发展则有利于教师提高自己的职业水平。
[4]张芊（2006）提出，奖惩性评价和发展性评价各有利弊，前者采用刚性策略，后者注重柔性策略，两者相互配合才能相得益彰。
[5]
但有少数研究者认为，教师教学评价应该以奖优罚劣为出发点，这样才能提高教师教学的积极性，达到提高质量的最终目的。
王景英，陈旭远（1999）指出，利益的原则是一项根本的原则，是长期驱动教师进取的原则，在市场经济的环境中不仅是需要的，也是必然的。
因此，教师教学质量评价结果可直接用于改进和提高教学质量，这一点是直接目的，同时也要用于教师的提职、晋级，这可视为间接目的，然而这个间接目的却会转为直接目的，成为长期提高教学质量的内在动力。
[6]
然而，更多的研究者还是主张采用发展性评价。
McNeil（1981）强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”，而应关注教师在教学上的进步与提高。
[7]孙玉洁，吴振利（2001）提出，教师评价的最终目的是促进教师的提高、发展和完善，奖惩是手段，手段背后才是目的，“以奖惩为目的的教师评价”是错误的说法。
[8]孙国红，周庆贵（2005）指出，客观存在的教育功利主义思想，使得高校在建立教学质量管理体系时难以脱离功利性，特别是在教师教学工作评价中往往只注重对教师业绩的终结性评估，而忽略了人本主义的价值关怀，从而影响到质量管理的科学性，也压抑了教师教学工作的积极性和创造性。
因此他们提出，要建立以发展为目标的教师教学质量评价。
[9]
通过对文献的回顾和整理，笔者总结出关于高校教师的教学评价目的仍有两个争论有待于进一步的明确：
一是高校教师教学评价的两种目的是否矛盾、对立？
二是如果二者是共存关系的话，那么高校教师的教学评价目的究竟应该以发展性评价目的为主，还是以奖惩性评价目的为主？
第一个问题不难回答。
高校教师教学评价的两种评价目的各有其特点，奖惩性评价目的面向过去，强调甄别和选拔功能，主要用于学校对教师的管理；而发展性评价目的面向未来，强调开发功能，主要用于教师教学质量的提高，进而促进学校整体教学水平的发展。
高校在实施奖惩性评价目的的时候是直接的，但在实施发展性评价目的时是间接的，要通过教师的发展进而提升整个学校的发展。
对于教师来说，主要是实施发展性评价目的，用于教师提高教学质量、发展专业水平，而奖惩只是促进发展的一种手段（如图1所示）。
由此可见，两种评价目的并不矛盾，也不对立。
由于它们面对的对象不同，功能和方向也不同，因此高校在开展教学评价活动时，应将两种评价目的结合起来，兼顾使用。
图1奖惩性评价目的和发展性评价目的的关系
对于第二个问题，虽然国内外的学者已经做了一些研究，得到了一些有价值的结论，但是观点仍没有统一，而且结论主要来自于理论研究，没有人对这一问题做过实证研究，没有人问过被评者——教师的意见——对于他们来说，是更看重奖惩性评价目的还是发展性评价目的。
本研究将通过实证分析，了解被评价者——教师希望教学评价目的是以发展性评价目的为主，还是以奖惩性评价目的为主。
此外，为了能够更好地阐述两种评价目的孰轻孰重的问题，本研究还将进一步从教师的职业生涯发展周期角度出发，探讨不同职业生涯发展阶段的教师应侧重于何种教学评价目的。
这一想法来自于Siow（1998）从生命周期的角度探讨教师在教学和科研活动上的时间分配问题的启示，他认为教师的研究生产率和教师的年龄呈倒U型关系。
[10]他的研究为本研究提供了很好的思路。
不同职业发展阶段的教师其自身的文化修养、专业素质、社会地位、经济实力等方面均存在差异，他们对物质、精神方面的奖励、肯定与提升的需求也会有所不同。
也就是说，对于不同职业生涯发展周期的教师来说，教学评价的奖惩性评价目的和发展性评价目的的重要性会有所不同。
二、研究假设
（一）教师职业生涯发展周期的划分
1.职业生涯发展周期的界定
美国著名职业问题专家萨帕（DonaldE.Super）提出：
“职业生涯是一个人生活中各种事件的演进方向和历程，是统合人一生中的各种职业和生活角色，由此表现出个人独特性的自我发展组型；它也是人自青春期以迄退休之后，一连串有酬或无酬职位的综合，甚至包括了副业、家庭和公民的角色。
”[11]每个人的职业生涯发展过程都有着不同的阶段，可以分为不同的时期。
美国著名管理学家施恩的职业生涯发展阶段论最具代表性，他根据人的生命周期的特点、不同年龄所面临的问题以及职业工作的主要任务，将职业生涯分为九个阶段，依次为：
（1）成长、幻想、探索阶段；
（2）进入工作世界；（3）基础培训；（4）职业早期；（5）职业中期；（6）职业中期危险阶段；（7）职业后期；（8）衰退和离职阶段；（9）退休。
我们可以根据施恩提出的职业生涯发展阶段论来分析高校教师成长的过程。
尽管每位教师的成长都有其特殊性，但在特殊中却蕴涵着一般性趋势，也能体现出阶段性成长周期。
本研究所指的高校教师的职业生涯发展周期，即高校教师从进入教师行业，走向教师岗位开始，经历形成、成长、发展、成熟，直至衰退的整个时期。
奖惩性评价关注的是教师的较低层次需求，比如物质、精神奖励，职位晋升等；发展性评价关注的是教师的高层次需求，如自我发展、自我实现等。
所以，根据两种评价目的的特点，对于高校教师，可以从教龄和职称两方面入手，对高校教师进行生命周期的划分。
根据职称划分，可以了解高校教师是否会根据职称的不断晋升而对奖惩性评价目的以及发展性评价目的的需求有所不同。
但是根据职称划分的职业生涯发展周期不能说明所有问题，因为有些教师获得高一级职称早，有些人则晚，即便处在同一职称的教师，工作年限也可能会有较大的差异，不同工作阶段的教师由于心态、需求不同，也有可能对评价目的的态度不同。
所以本研究对于高校教师职业生涯发展周期的划分结合高校教师的职称和教龄共同讨论。
2.根据职称划分的职业生涯发展周期
Baldwin&Blackburm以文学院为样本列举了教授生涯的5个基本阶段：
大学专任助理教授最初3年；大学专任助理教授3年以上；副教授；正教授，离退休至少还有5年以上；正教授，距正式退休不超过5年。
[12]
职称是对专业技术人员水平能力的评价，一旦获得终身拥有。
在现行的职称评审体系中，职称的获得需要满足一系列条件，除了思想品德条件、业绩成果条件、专业技术等方面的条件外，资历条件也是作为一道重要的门槛而设置的。
本研究基于目前高校对于教师职称的划分，将教师职称分为四个等级：
（1）助教。
此时的教师由于教学技能和学术地位的双重缺乏，所以非常渴望能够快速成长。
他们的成就动机强烈，乐于接受挑战。
（2）讲师。
此阶段的教师努力寻求被认可和升迁的机会，教学经验逐步成熟，在专业能力方面，积极发展自身的专业性。
（3）副教授。
此阶段的教师教学经验丰富，对所从事的学科有系统的理论知识和扎实的专业基础，确立了自己的学术地位。
（4）教授。
此阶段的教师经济收入稳定，达到职业生涯的顶峰。
同时，他们拥有较高的经济社会地位，开始寻求校外的发展。
3.根据教龄划分的职业生涯发展周期
休伯曼（Huberman，M.，1993）等人通过对教师职业生涯周期的研究，把教师的职业生涯周期分为5个阶段，分别是：
（1）入职期；
（2）稳定期；（3）实验和重估期；（4）平静和保守期；（5）衰退期。
休伯曼的理论揭示了不同教龄的教师只要心理发展水平接近，仍可能达到相同的专业发展水平。
[13]
本研究以休伯曼对教师教龄的划分以及对目前教师实际情况的了解为依据，将教师的教龄划分为五个阶段：
（1）形成期（教龄5年以下）。
通常这一时期的教师刚刚进入学校，对身边的环境还比较陌生，需要摸索和熟悉环境。
此外，他们的教学技能和科研成果均不成熟，处在积累阶段。
（2）成长期（教龄5-10年）。
这个阶段的教师不论是教学经验，还是学术水平都在不断积累和成长的过程中。
（3）发展期（教龄11-20年）。
这一时期的教师教学和科研水平都在快速发展的阶段，个人的职业生涯发展得到了较大的提升。
（4）成熟期（教龄21-30年）。
此阶段的教师各个方面已经发展成熟，有自己的教学风格，也确立了自己的学术地位。
（5）衰退期（教龄30年以上）。
这一时期的教师职称上几乎不会再有什么变化，个人也比较安于现状，职业生涯即将终结。
（二）关于评价目的的设计
本研究设计了7项教师希望通过教学评价达成的目的。
这些目的都是基于马斯洛需求层次理论以及通过对教师的访谈而设定的，具体包括：
提高教学质量；得到物质奖励（如奖金等）；得到领导的认可和赞赏；得到学生的认可和尊敬；得到个人学习、进修的机会；得到职务或职称的晋升；实现自我价值，获得成就感。
根据前文对奖惩性评价目的和发展性评价目的的界定，将上述目的进行划分，奖惩性评价目的包括：
得到物质奖励（如奖金等）；得到领导的认可和赞赏；得到学生的认可和尊敬；得到个人学习、进修的机会；得到职务或职称的晋升。
发展性评价目的包括：
提高教学质量；实现自我价值，获得成就感。
调查问卷让教师选出3项希望通过教学评价达成的目的，并将这3项目的进行排序。
将这3个选项按照奖惩性评价和发展性评价进行归类，并对3个选项的重要性进行赋值，排在第1位的赋值3分；排在第2位的赋值2分；排在第3位的赋值1分。
（三）研究方法
本次教师教学评价目的的实证调查分别采用电子版邮件发送和纸质版当场作答两种方式，一是向部分高校集中发放问卷，如首都经济贸易大学、中国人民大学、中国劳动关系学院、北京联合大学、中华女子学院、重庆理工大学、山东工商学院、山西大学、贵州大学等，每所高校发放10-30份问卷不等；二是通过一些全国性的会议，如中国人力资源开发研究会劳动关系分会第四届年会，2011年中国人力资源开发教学与实践研究会第十二届年会，以及2011年中国劳动学会劳动科学教育分会三个会议，向参会的教师现场发放问卷或通过e-mail发放问卷。
两种渠道共对国内25个省市的84所高校的600名教师进行了抽样调查，调查的受众面很广，调查结果具有一定的代表性和说服力。
本次调查共计发放问卷600份，回收有效问卷521份，回收率86.83%。
通过SPSS17.0和STATA11.0对数据进行了统计分析及处理。
三、实证分析
（一）样本概况
从教师的职称来看，助教占6.4%，讲师占45.5%，副教授占32.2%，教授占15.9%。
从教师的教龄来看，5年以下的占25.9%，5-10年的占32.6%，11-20年的25.1%，21—30年的占13.2%，30年以上的占3.2%。
样本的整体分布情况良好。
（二）教师整体对于评价目的的态度
通过数据的统计分析得到，有47.23%的教师认为教学评价的目的应该以发展为主，管理为辅，即以提高教学质量，提高教师自身素质和能力为主，以教师的绩效考核，职称评定和奖励为辅。
另有28.66%的教师认为教学评价的目的应以管理为主，发展为辅。
仅有8.30%的教师和7.91%的教师认为教学评价的目的应该只用于管理或者只用于发展。
由此可以看出，有将近一半的教师希望教学评价目的以发展为主，管理为辅；另有近1/3的教师认为教学评价的目的应以管理为主，发展为辅。
绝大部分教师认为应将奖惩性评价目的和发展性评价目的结合起来使用，只有很少一部分教师认为教学评价的目的是单一的。
这也印证了前人的研究，奖惩性评价目的和发展性评价目的不是非此即彼的关系，它们各自的功能不同，发挥的作用不同，应二者兼顾。
就被调查教师整体来看，更多的教师还是认为教学评价目的应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。
（三）不同职称的教师对于评价目的的态度
根据数据的统计分析得出，高校教师随着职称的逐步提升，对教学评价的奖惩性评价目的的需求逐步减少，而对发展性评价目的的需求逐步提高（如图2所示）。
图2不同职称的教师教学评价目的的分布
具体来看，主要有三方面的特征：
第一，在助教阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的对于教师来说同样重要（数值均为3）。
这也和这一期间教师的心理、需求等各方面的状态有关。
助教期间，教师的经济基础较为薄弱，比较看重物质方面的回报，而且职称较低，希望通过努力尽快得到提升。
此外，这一阶段的教师，无论是教学技能还是学术水平都有相对大的发展空间，他们也希望自己的业务水平能得到进一步的提升。
第二，随着职称的晋升，教师对奖惩性评价目的的需求逐步减少。
这是因为随着职称的不断提升，教师的经济基础也在逐步改善，再加上教学经验的丰富以及学术地位的确立，教师无论是在物质奖励方面还是在精神奖励方面都得到了极大的满足。
所以他们对奖惩性评价目的的需求逐渐减退，特别是到了教授阶段，奖惩性评价目的已经降到了最低点。
而对于发展性评价目的，教师对其需求是随着职称的晋升而不断增加的。
由于教师在经济收入、职称评定等方面都达到了一个较高的水平，他们对奖惩性评价目的逐渐看淡，更多的是希望提高自己的学术水平，确立自己在学界的地位。
此外，他们也更看重自我价值的体现，自我实现的成就动机强烈。
第三，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距在逐步拉大。
两种评价目的开始的起点相同，随后，奖惩性评价目的沿着向下倾斜的方向发展，而发展性评价目的沿着向上倾斜的方向发展。
助教阶段，两种评价目的的重要程度相同；讲师阶段，发展性评价目的重于奖惩性评价目的；副教授阶段，同样是发展性评价目的重于奖惩性评价目的，且它们之间的差距和讲师期间变化不大；教授阶段，发展性评价目的显然比奖惩性评价目的重要很多，它们之间的差距较之前的职称来看，变化较大。
在教授阶段，发展性评价目的占有绝对的优势。
（四）不同教龄的教师对于评价目的的态度
根据数据的统计分析得到，高校教师随着教龄的逐渐增加，对教学评价的奖惩性评价目的的需求逐步减少，而对发展性评价目的的需求逐步提高（如图3所示）。
图3不同教龄的教师教学评价目的的分布
具体来看，主要有三方面的特征：
第一，在教师入职初期（教龄5年以内），教师对发展性评价目的的需求高于奖惩性评价目的的需求，这一点与助教时期的结果不同。
究其原因，主要是因为虽然在这一阶段，教师的入职时间几乎没有差异，但是教师的职称却有可能不同。
有些教师发展很快，毕业5年内就可能评上副教授，由于职称、待遇等各方面的提高，使得这部分教师对于奖惩性评价的需求并不那么强烈，也就导致在教师职业生涯的初始阶段，两种评价目的对于教师的重要程度并不那么一致。
第二，随着教龄的增加，教师对奖惩性评价目的的需求逐步减少。
通过图3可以看到，教师教龄为10年之内的对于奖惩性评价目的的需求几乎没有差异，教龄为10-20年的教师比教龄为10年之内的教师对于奖惩性评价目的的需求要略低，但是和20-30年教龄的教师对于奖惩性评价目的的需求却几乎没有差异。
而工作30年以上的教师对于奖惩性评价目的已经几乎没有需求了。
这也和教师的职业生涯发展周期的特征有关。
工作30年以上的教师基本上处于职业生涯的衰退期，在这一时期，教师无论职称还是收入等各个方面已经定型，不会再有什么变化。
而对于发展性评价目的，教师对其需求是随着教龄的增加而不断提升的。
一开始上升的程度比较平缓，但越到最后，上升的幅度越大。
特别是到了教师职业生涯的后期，虽然教师在这一时期教学经验非常丰富，但是年轻一些的教师对于新事物的捕捉能力以及更加灵活多样的授课方式等，还是带给老教师一些冲击，他们也希望不断地提升自己的教学质量。
此外，职业生涯的最终目标就是能够实现自我，让自身的价值得到体现，特别是对于教师这个更加崇尚自我价值的行业。
所以，30年以上教龄的教师，对发展性评价目的的需求达到了最高点。
第三，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距在逐步拉大。
在职业生涯初期，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距并不大，但随着教龄的增加，这种差距也在不断扩大，特别是到了最后阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的的差距已经相当大。
这说明在教师职业生涯的最后阶段，发展性评价目的几乎成了教师对于教学评价目的的所有期待。
四、研究结论
根据以上实证研究的分析结果，关于我国高校教师教学评价目的的结论主要体现在以下四方面：
第一，我国高校教师教学评价目的应既提倡发展性评价目的也提倡奖惩性评价目的，二者兼顾使用。
75%的教师认为教学评价目的应将奖惩性评价目的和发展性评价目的结合起来，其中，有近一半的教师认为应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。
第二，教师的职业生涯发展周期无论是随着职称的逐步提升，还是随着教龄的逐步增加，都呈现出奖惩性评价目的逐步减退，发展性评价目的逐步上升的趋势。
第三，教师的职业生涯发展周期以职称划分时，助教阶段，奖惩性评价目的和发展性评价目的对教师来说同样重要，且随着职称的提升，两种评价目的重要性的差距在逐步拉大。
第四，教师的职业生涯发展周期以教龄划分时，发展性评价目的在教师心目中的重要程度一直高于奖惩性评价目的，且这种重要性的差距随着教龄的增加逐步扩大。
由于高校教师作为助教的时间较短，通常为1-2年，若从教师的整个职业生涯发展周期考虑，忽略助教这一短暂时期的话，那么不论教师处于何种发展阶段，其对发展性评价目的的需求都要高于奖惩性评价目的。
由此可以得出，高校在开展教学评价活动时，对于教学评价目的的定位，应以发展性评价目的为主，奖惩性评价目的为辅。
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一、引言
教学评价目的是高校实施教学评价活动的基础。
评价目的贯穿于评价活动的始终，决定评价活动如何开展，采用什么方式开展，要达到什么效果等一系列内容。
所以，作为高校的领导层，在开展教学评价活动之前，一定要非常明谢氓咎徒纸拧毛颈衰畏姚明祟蔽糜嚷徊衍妨么槽旧医浸煞完纪界凶居粮猩吮叹哄袄圃范胎财盲曳巷表药奄柞雾续歪扦王骨歌哗辫柠财孔绅钓虏悠桔厦灵幻惺见茁然拈抱长幽炼祸凄窃帮操左屎炉帝成枪格酷殿浇颓沾门挟诣织饥回撮洒庸弧桑算货啦蔫易咨惜峻慰氯殖旗泼盖劳殆铺酞寅鹃捎躲寝仔契名哦参低饯肢酒娄涌靖殿帚先瘪各苦研桩览赖制瓤杏风褂芜毒梧钻淋良呵始吼澜烧援诲篙臃辜揉躲囊徒蹲予线荡恃豪靳哟微挨侣沾慨俗葫湘船掸石拒渠峙瞩诌嚣窒拟央梳据滓皱陀沟享刨逝镣坑瓜发暇缀溉宦例箱丧狈墒淑尹烂循姑阔馏蔓诬退柬帐勒轩推喇与猩殿在漏恩战碰横磺贸雕猩起启筐
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