教学设计经验交流稿.docx
《教学设计经验交流稿.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教学设计经验交流稿.docx（16页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教学设计经验交流稿
教学设计是提高课堂教学效率的最重要环节之一。
所谓教学设计就是指在上课之前，根据教材内容及学生的具体情况，预先制定的教学策略、教学思路等综合方案，也就是上课前所做的一切准备工作。
准备工作做得越充分，考虑问题越周到，课堂实施就越有效。
评价教学是否有效的标准只有一个，那就是学生是否取得了预期的、应有的进步和发展。
一、教学设计必须要突出语文课程的性质，强化语言和思维训练，开发相关的课程资源，促使学生养成独立思考、质疑探究的习惯，学会正确地理解和得体地表达，发展思维的严密性、深刻性和批判性。
1．强调语言感悟。
语文教学的核心是语言教育，根本任务是组织、引导学生学习语言，培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。
语文课堂教学设计，就是要设法引导学生以教材（教学内容）为依托，去感受语言，领悟语言，积累语言，运用语言。
教学实践表明，语言能力的养成，离不开相关知识的学习，离不开精要、有效的科学训练，更离不开学习者自身的语言运用的创新实践。
因而，设计重点要放在引导学生品味课文的语言上，训练学生结合语境，领悟语言运用的妙处，体会语言的语境意义，从而提高学生的语文素养。
2．重视思维训练。
思维能力的培养与发展，是语文课程诸因素中的核心因素。
任何语文活动，都是思维活动，听和读，是通过语言理解别人的思想；说和写，是通过语言表达自己的思想。
抓住了思维训练，也就抓住了语文训练的核心。
3．开发学习资源。
灵活使用教材，积极开发学习资源是高效教学的基本要求。
语文教材大多是古今中外脍炙人口的名家名篇。
在进行教学设计时，教师先要把教材信息、资源信息、“课标”信息转化为自己的信息，明确教材编写意图；其次要回顾此内容先前的实践经验和反思，进行选择性的借鉴；再次要根据课程标准提出学生的学习任务；最后要吃透文本中的“着眼点”，即内容的重难点、知识的生成点、培养的技能点、情趣的激发点、思维的发散点、合作的讨论点、渗透的育人点、知识的引申点等。
在教学设计中，教师要树立正确的课程意识，创造性地使用新教材引导学生在各种课程资源的训练和长期的语言实践中，自由地表情达意，写出优美的文章，说出得体的话语。
二、从学生学习看，教学设计要关注学生怎样学。
1．激发主体意识。
学生是学习语文的主人。
课堂教学要发挥学生的主动性，教师应当通过设计合理的启发、评价、矫正等教学策略，引导学生学会提问，鼓励积极思维，质疑问难；引导学生消除胆怯的心理因素，针对教材内容，敢于发表自己的看法，言之有理，能够自圆其说；引导学生学会讨论：
讨论主题，了解题旨，筛选要点，找准目标，恰当表达，深入理解文本，完成教学任务。
在教学设计中，只有真正地贯彻“以生为本”的设计理念，真正让学生处于主体地位，真正让学生主动构建知识，实现有效教学才有可能。
2．转变学习方式。
转变学生学习方式是新课程改革的重要任务之一，也是实现有效教学的重要手段之一。
要转变学生的学习方式，首先要转变教师的教学方式。
在设计教案中要做到“五变”：
一是变学生“在听中学”为“在做中学”“在玩中学”，二是变学生“被动地学”为“主动地学”“自主地学”，三是变学生“单一个体地学”为“独立自主与合作交流相结合地学”，四是变学生“机械模仿地学”为“探究创新地学”，五是使学生“单一向书本学”为“在体验中学”。
在教学设计中，只有着眼于学生自主、合作、探究的学习方式的建构，才有可能实现课堂教学的有效性。
3．引导自我评价。
从某种意义上说，学习好坏的最有权威的评价人是学生自己。
高效的语文教学设计要发挥教学评价的教育功能，让评价致力于促进学生个性的全面发展和弘扬学生人格的主动完善。
在课堂教学设计中，要建立促进学生自我评价的发展体系，强调学生对自己学习行为的分析与反思，不仅让学生评价自我知识、能力等认知方面的发展，还要评价自我兴趣、情感、意志、价值观等非认知因素的发展。
教学设计要注意实施多主体评价，强调学生、教师的自我评价和学生之间、教师之间的互相评价，使学生、教师在评价过程中处于一种主动的积极参与状态，凸现在评价活动中的主体地位。
对学生的学习，要实施激励性评价、发展性评价、差异性评价，使评价成为有效教学的杠杆。
三、从教师教学看，教学设计要关注教师怎样教。
理想的课堂教学是一种师生共同参与，实现教学相长的动态过程。
每一位学生都是课堂上主动求知、探索的主体，教师是这个动态过程的创设者、组织者、引导者和合作者。
语文课堂教学是丰富生动的，教师除了要不断更新自己的教学观念外，还必须在设计中注意做到善于引导学生自主学习，重视课堂的互动生成，创设最佳的教学情境，精讲精练，落实“三维”目标，做到教得生动，学得活泼，轻负担，高质量。
1．目标清晰适切。
教学目标是学生通过学习活动要达到的预期的学习结果，也是教师教学最后要落实的结果。
教学目标是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。
它既是教学的出发点，也是教学的归宿。
目标过高，教学目标达不到；目标过低，学生感到没味道。
因此，教师在设计教案、分析教学内容之前，就必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么；弄清楚语文课程的教育目标是什么，本学年（学期）、本单元（主题）的目标是什么，再思考本课时的基本目标，把握教学目标的适切性。
教学目标的设计要切合学生的实际，要具体、可察、可测，要分层，以便于分类施教，也便于自己和他人评价。
2．重视课堂生成。
动态生成教学是新课程倡导的核心理念之一。
课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命活力。
预设是教学主体的筹划与设计活动。
生成就是创生、建构或成长。
我们必须认识到，预设与生成相辅相成，教学具有预设性与生成性的双重特征，二者各有其客观依据和重要意义。
无论是预设还是生成，都是实现教学目标的有效手段。
新课改要求关注动态生成，要充分开发和利用生成资源，使教学取得最佳的教学效果。
“生成”反对的是教师对学生的一味“塑造”，强调教学的过程性，突出教学个性化建设的成分、是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。
课堂中的“生成”可分为“可预设的生成”和“不可预设的生成”。
前者是在教师的教学准备范围内的，是教师有意预设一定的问题引导学生的相关生成行为；后者是随机的、偶发的，是意想不到的，甚至是突发的事件和行为。
此时，课堂教学如果不考虑学生的学情、课堂环境的变化，那么课堂教学将变成机械的程序，缺乏生气和乐趣。
因此，随着师生互动生成的不断推进，教师应根据学情的变化，随机调整教学的程序及环节，学习目标可在生成中随机升降，学习重点町在生成中调整，探究的主题可在生成中替换，只有这样，我们的教学才会是有效的。
3．注重精讲精练。
“精讲精练”，是一种提高课堂教学效益减轻学生过重课业负担的教学策略，是一种有效呈现知识和有效指导学生学习的教学策略。
所谓“精讲”，就是指教师对基础知识用少而精的语言，抓住核心要素，揭示内在规律和本质特征。
以讲促思，以讲解惑，讲清知识的纵横联系，讲清知识的发生和发展过程，讲求科学的思维方法和学习方法，留出更多的时间让学生多动，即动脑、动手、动口等。
所谓“精练”，是指练习要少而精，向学生提供的练习，要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性，使学生在“精练”中提升学习效果。
设计要在“精”字上下功夫，适当留白，精到精粹，实用高效
教学设计经验交流稿
------洪汝实
所谓教学设计就是指在上课之前，根据教材内容及学生的具体情况，预先制定的教学策略、教学思路等综合方案，也就是上课前所做的一切准备工作。
准备工作做得越充分，考虑问题越周到，课堂实施就越有效。
那么如何进行课前准备呢？
我本人认为应该做到以下几点：
1、熟悉教材。
当你着手准备选用某一篇课文进行教学时，你必须要对这篇课文非常熟悉，要做到“三读”。
一读懂作者。
作者把他的思想通过文章呈现在你的眼前，你在读文的时候，不仅要了解作者在文中写了什么，你还要明白他是怎样写的，他为什么要这样写？
你不仅要读懂字面上的东西，你更要想办法读出文字背后的内容，这就需要你反复阅读，要逐字逐句地读，要边读边问。
比如《草船借箭》一课中多次出现诸葛亮与人交谈的情节，但只有一处写的是“诸葛亮笑着说”，其他十处都是“诸葛亮说”，对这种突然发生变化的地方，你也应该问问自己：
诸葛亮这时候为什么笑着说？
他笑什么呢？
还有如四年级《看不见的爱》，文中的母亲面对我的不解，她说：
“别的孩子都这么玩儿。
”在这看似明白无疑之处，其实蕴涵着很多很多的东西：
别的孩子怎么玩？
正常孩子的玩与盲童的玩肯定有相当大的差异，这位母亲不会不知道，那么当看到别的孩子在玩打弹弓时，她会想些什么呢？
这样一追问，你对这位母亲的做法或许不会仅仅停留在母爱是伟大的、母爱是无私的这样肤浅的、空洞的理解上了。
只有这样在不断自问、自悟的过程中，你会读透课文，读懂作者。
二读编写者。
小学语文是一门基础性的学科，小学生通过语文学习，要掌握基础的语文知识，养成良好的学习习惯。
像拼音、识字、查字典、写话等语文知识、能力都不是孤立出现的，而是分散在一篇篇的选文之中。
因此编写者在挑选文章、在给文章编排的时候都有一定的用意。
你在熟悉教材的时候，不能只盯着一篇课文，孤立地来看它。
你要把它融入到整册教材中去，最起码是一个单元中去考虑，想想编者为什么把此文编入这一单元？
它与前后文之间有什么联系？
又有什么区别？
三读学习者。
学生是你实施教学的对象，作为决策者的教师，你必须了解你的学生，你要知道学生在学习这篇课文的时候会有什么困难，他们已有哪些知识储备等等。
你在读作者、读编者、读学习者的过程中，你也就读出了你自己。
2、确定目标。
根据教材的特点、教材的要求，结合学生已有的基础知识和学习能力，从知识与能力，技能与方法，情感、态度、价值观这三个纬度确定你的教学目标，明白你要教什么。
小学语文知识千头万绪，从教材呈现的方式来看是螺旋递进的，又是交叉进行的。
从学习过程来看，一般是非线性的。
在纷繁的内容中，你要重点明确，抓住主要任务。
记住前人说过的话：
文章无非是个例子；我们不是教教材，而是用教材教。
现在你只是借助了教材这个例子要完成你的教学任务。
如《桂林山水》一文，它最大的特点是语言优美，成语连成串，排比、比喻连成段；段落结构相似，语言表述相仿，这些与本单元的其它几篇介绍各地美景的课文有所不同。
借助本文可以让学生感受语言的魅力，向教材学习规范的语言表达。
为此，在教学这篇课文时，可以把主要目标确定为：
通过反复朗读感受桂林山水的美，并积累描写山水的词语、句子；用对比、举例的方法把一个意思写具体。
3、选用方法。
这一步主要是解决“如何教，如何学”的问题。
围绕教学目标你要设计教学思路，选用教学方法。
教学中每一环节的安排、每一个问题的提出、甚至是请哪个学生来回答，你都要尽可能地想好。
而所有的一切都是为实现你的教学任务服务的。
也许你曾听到过这样一句话：
教无定法，只要得法。
解决同一个问题，不同的老师会有不同的方法；即使是同一个老师，面对不同的学生也会用不同的方法去解决。
方法无所谓好坏，只要管用就行，只要对学生的学习有帮助，对学生的成长有利就好。
比如教《桂林山水》，为了让学生感受到山水之美，你可以播放介绍桂林山水的录象；你也可以现身说法，把你旅游途中的所见栩栩如生地进行描述；你也可以……
如果你觉得这些方法都可行，那么你在选用的时候就要考虑教学成本。
这个成本不仅仅是你的付出，还要看学生的付出。
如果你的付出只是让部分学生得益，那么你以牺牲其他学生的利益为代价，显然是不经济的。
比如小组讨论，由于话题不够集中，学生分工不够明确，几个孩子凑在一起瞎聊一通，即使后来有学生汇报，但汇报的内容往往不是大家的智慧，若是这样，那么损失的不只是你的几分钟，而是全班学生每人的几分钟！
这个成本就太高。
再有，环节的安排也不可小视，哪个先讲，哪个慢做也有讲究。
课堂好比是一首乐曲，它有节奏、有起伏、有高潮。
你在过程的推进中要有自然的衔接、要有前进的助力、要有结束的余韵。
总之，要设计好一节课是很不容易的，你不仅要熟知你的学生，更要有对教材的独特感悟，对教学方法的了然于心。
教学设计结果的形成性评价
无论是教学设计方案还是学习材料，这些设计成果一般在推广使用之前，要在小范围内使用，测定它的可行性、适用性和有效性以及其他情况，来检验方案并不断修改、完善方案，使教学设计过程及其成果更趋有效。
教学设计成果的评价一般也包括形成性评价和总结性评价两种形式，但它不同于其他评价的主要特点在于教学设计成果的评价主要以形成性评价为主，也就是说，教学设计成果要在其形成的同时对其加以评价。
一、教学设计结果的形成性评价
形成性评价是教学设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正他们的教学，提高教学效率效果的过程。
形成性评价的重点是搜集数据，分析数据，改进教学设计。
形成性评价开始于分析阶段，持续于选择和设计阶段，如果计划中还有试用阶段，那么还将持续到实施过程的前期。
1．教学设计形成性评价的方法
形成性评价通常包括六个阶段：
自我评价、专家评议、一对一评价、小组评价、实地试验、进行中的评价。
需要说明的是，在这里用“阶段”这个词是为了帮助设计人员明确：
在实施上述形成性评价的时候，要注意前后的关系。
通常情况下，这些方法是依次实施的，当然，在设计实践中，可能不会实施所有的形成性评价方法，如一般的课堂教学设计的形成性评价很少进行一对一评价、小组评价，专家评议、实地试验等方法经常被用于一些公开课、研讨活动；而在企业环境中，形成性的实施相对完整一些。
（1）自评（DesignReview，初始排错）
设计者、开发者或设计团队中的一些成员在将方案呈现给专家或使用者评价之前对其进行评价。
这一过程通常被称作“内部评议”，一般是在外部评价之前进行。
为使自评更有效，设计开发者应完成以下任务：
● 制定一套评价标准。
这套标准可以和针对专家、使用者评议的一样，也可存在差别，但应尽可能涵盖所有教学过程中教师和学生会关注的所有项目，以及设计团队需要解决的所有设计和开发问题。
● 将所有设计成果先搁置几天以便于形成结果与意图的距离。
● 成为准执行者并试行这套方案。
● 记录各种积极和消极的反馈。
（2）专家评议（ExpertReview）
主要指邀请一些内容专家、教学设计专家或者相关领域的专家，针对教学设计各要素的选择或设计提供信息，并（或者）在方案实施之前对其中的各个草拟要素进行评议：
● 方案中所涉及的教学内容是否是正确的、最新的？
● 方案中的所有观点是否是一致的？
● 提供的案例、实践练习、反馈是否是真实而准确的？
● 教学方法是否符合并反映现代教育观念和教育理论？
● 教学的内容、方法以及所用的教学资源是否适用于教学对象？
对于课堂教学这一层次的设计成果专家评议，往往采用说课的方式；对产品或系统这两个层次的专家评议，通常采用专家评议会的方式。
教学设计人员要认真记录每个专家的详细意见，并对这些评议结论进行“再检查”，从中找出仍然存在的问题，对方案和学习材料进行修改。
（3）一对一评价（One-to-OneReview）
一对一评价有时也被称为对教学设计成果的诊断性评价阶段。
在这个阶段中，设计人员往往需要和三名或者三名以上具有代表性的学习者一起工作，从单个的学习者身上采集数据并修正教学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容的最初使用数据和反馈。
这是设计者首次从学习者的角度出发，对他们在设计和开发过程中所做的决策进行审视，来验证设计师和开发者的预感是否正确，是否存在对目标人群的误解。
这个阶段的评价可以从以下几个方面进行（WalterODick,LouCarey,JamesO.Carey，2000）：
● 明晰度：
对于学习者个体而言，信息或者呈现给他们的教学内容是否明了、清楚？
● 影响力：
教学对于学习者个体的态度和达到教学目标有没有影响？
在态度方面，需要确定学习者是否意识到学习和自身是密切相关的、自己能够通过适当的努力就可以达到目标、对学习经历感到有趣并满意；在学习成就感方面，可以通过后测了解学习者是否能回忆起学习的信息、是否能完成任务，具体的方法可以是书面练习、口头回答教师的提问或者是完成一件事、一个作品。
● 可行性：
如果得到所需的资源（如时间、教学情境），教学的可行性有多大？
可行性主要考虑学习者的能力水平、教学媒体和教学环境，如学习者的成熟度、独立性和动机水平如何影响完成教学所需的时间，学习者能否或者轻易地学会所要求的专业设备操作或技能，学习环境是否令学习者感到舒服，在规定时间内传递教学的成本是否合理等等。
一对一评价的过程关键在于它是一个交互的过程。
设计人员要参与学习者的学习过程，观察学习者的参与情况，并在预先设定好的时机，和学习者讨论材料中呈现的内容。
因此，在每次进行一对一试验之前，设计师都应该制定一个策略，决定交互该如何进行，如何向学习者进行说明，如何让学习者知道什么时候可以和评估人员讨论，如何鼓励学习者放松地谈论设计方案和学习材料。
这就要求设计师有比较强的交流能力，能够在自己和学习者之间建立友好信任的关系，并进行有效的交流。
一对一评价收集数据的途径有观察记录、和学习者讨论中的记录、教学完成后的问卷和测验。
在交流和记录的过程中，设计人员不仅要知道问题所在，而且还要了解问题的具体内容、学习者为什么会出现这种反应以及评估人员对此作出的解释，因为后者往往更能提供改进教学清晰度的有用信息。
很明显，每次一对一试验都只有一个学习者参加。
学习者无需从大量学习者中随机抽取样本，只要挑选几个能够代表目标人群的学习者。
在实际评价中，可以从高于平均水平、处于平均水平和低于平均水平各一个，如果有必要，也可以在完成了对这三个学习者的初步评价后再多挑选几个学习者进行一对一评价。
在选择学习者的时候，既要考虑其知识和能力的水平，也要关心其他与学习者的成绩密切相关的特征，如学习者的态度、先前的经验、学习的风格等。
通过一对一评价，教学中的严重错误都会暴露出来，有些可以马上进行修改。
但由于选择的学习者是有差异的，从每个人身上得来的数据都可能是不一样的，因此有些问题可能不会立即修改，需要等到其他学习者重新试验后或者小组评价后才会作出改动。
（4）小组评价（Small-GroupEvaluation）
小组评价阶段往往是由8～20个目标人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过对他们的测试来采集所需要的数据。
小组评价有两个主要目的，一个是确定在一对一评价后所做的改动是否有效；另一个是确定教学中还存在哪些问题，是否能适用真实的目标群。
小组评价往往需要收集两个方面的数据（WalterODick,LouCarey,JamesO.Carey，2000）：
● 教学有效性：
教学有效性主要包括学习者在前测和后测的成绩以及对教学的态度。
前测一般包括入门技术和教学目标，后测测定学习者在教学目标上的表现，可以通过测试或练习获得；对教学的态度信息主要是通过态度问卷和后续访谈来获取。
● 教学可行性：
一般包括学习者完成教学和所要求的绩效评测所需的时间以及在特定条件下实施教学的成本及可行性；实施或管理教学者的态度。
小组评价的基本过程和一对一评价中所采用的截然不同。
在一对一评价中，评价人员始终和学习者处于互动的状态；而在小组评价中，评价人员（或者教师）在向学习者作出必要的说明和解释后（如果有前测就先进行前测），就按照方案中规定的实际教学方法、过程组织教学过程，在各个过程中，评估人员要尽可能少地干预。
只有当教学环境出现问题以至于使教学过程无法按照方案继续下去的时候，评估人员才进行一定的干预，并且将出现的问题和解决方法如实记录。
正是因为如此，在教学实施后的态度问卷中要尽可能详尽地包含教学方案的各个部分，包括教学设计的各个要素、教学实施中的问题以及他们对教学的改进建议，如：
● 你清楚应该学什么吗？
● 学习材料直接和教学目标相关吗？
● 在学习过程中，你感到压力很大吗？
哪些地方令你学习很困难？
● 教学有趣吗？
你比较喜欢参加哪些活动？
● 有足够的练习吗？
这些练习和教学目标相关吗？
● 测验能真正地考察你对教学目标的知识吗？
● 在学习的过程中，你得到了足够的支持吗？
反馈信息令你满意吗？
● 当考试答题时，你感到自信吗？
为什么？
● 你对教学过程和学习材料还有哪些好的建议？
如果有可能，在学习者完成问卷后，就学习者的看法进行更深入的讨论，并从中分析教学设计方案和学习材料中的问题，然后再进行修改。
从上述小组评价的过程和方法可以看出，学习者的挑选和信息的分析对小组评价来说至关重要。
迪克、凯里等认为（WalterODick,LouCarey,JamesO.Carey，2000），小组评价以8~20个学习者为合适，如果学习者人数少于8，所得到的数据可能不具备代表性；如果从多于20个学习者处获得数据，所获得的信息又可能超过了需要，而且增加的学习者并不能带来额外的有价值的信息。
小组评价的学习者不能像一对一评价那样有一定的随意性，应该尽可能地代表目标人群，在理想的研究环境下应该随机挑选学习者，因为这样才能把经验推广到整个目标人群。
但是在典型的学校、业界和成人教育环境下，纯粹的随机经常是不可能的，甚至也可能是不希望的。
因此他们建议，在无法随机挑选小组评价的学习者时，仍要尽可能确保从目标人群的每种类型中至少选取一个代表，并提供了几种划分目标人群类别的方法：
● 学业水平分别为高、中、低的学习者
● 不同母语的学习者
● 熟悉和不熟悉某种学习方式（如网络教学）的学习者
● 年轻、没有什么经验的学习者，相对更成熟的学习者
我们认为，除了上述几类之外，选择学习者时还要考虑到他们的动机水平，因为动机水平较高的学习者往往会获得较高的学业成绩。
如果无法实现这一点，则需要在结果解释的时候说明这一点，并提供相应的实施建议。
一对一评价比较强调评估人员的交流能力，而小组评价则比较强调对数据信息的分析，一方面要判断问卷调查时哪些问题还需要进一步深入访谈，另一方面要将问卷、测试中所得的数据信息和描述性信息加以汇总，并分析这些信息所代表的含义，以便形成更有效的修改报告。
小组评价后的修改既包含一对一评价后的进一步完善，也可能会教学策略作较大的调整。
（5）实地试验（FieldTrial）
实地试验是教学设计结果实施前形成性评价的最后一个阶段，执行人员（通常是指教师）要在一个与教学材料最终使用环境尽可能相像的学习环境中进行评价。
实地试验的目的是确定在小组评价之后所做出的改动是不是有效，并要确认教学方案在预设的使用环境下是否能够使用。
实地试验的主要目的是要找出并消除教学中尚存的问题。
实地试验和小组试验有许多相似之处，两类评价的过程中都要决定学习者的表现是否适当，教学的传递方式是否可行；另一个相似之处是，二者都是采集学习者的成绩和态度信息、教师的教学过程和态度，以及诸如时间、费用、空间和设备等资源信息。
二者的最主要差别在于教学材料、学习者、过程、教师和环境的真实程度不同。
实地试验更强调与实际教学的接近程度，因此在实地试验前，往往教学方案已尽可能得到修改和完成。
实地试验的关键是创设一个与“真实世界”尽可能接近的教学情境（WalterODick,LouCarey,JamesO.Carey，2000），因此，实地试验不仅要求教学环境、条件都要与最终的使用环境、条件尽可能相像，而且执行教学的人员
升级会员 