当前初中历史教学中存在地问题与对策建议.docx

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当前初中历史教学中存在地问题与对策建议

当前初中历史教学中存在的

问题与对策建议

一、当前中学历史教学中存在的主要问题

（一）教育理念的墨守成规与矫枉过正

教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对教育的理性认识和主观要求。

综观我市历史教育教学现状，我们不难发现我们不少教师在教育理念上，要么墨守成规，要么矫枉过正。

所谓“墨守成规”，就是我们一些历史教师，特别是一些年龄较大的教师，不思教育观念的更新。

在他们看来，历史教育就是帮助学生记住教材中的历史知识，学生能在考试中获得好成绩。

因此，“不管白猫黑猫，只要学生考试成绩好，我就是好猫”。

至于历史教育众多功能在学生身上是否得到有效落实，似乎与其无关。

在这种教育理念的支配下，教师把教材作为唯一知识来源，忽略了教材仅仅是“学本”这一事实。

他们的历史教学，无论课前预习、课堂教学、课后练习都死死围绕教材知识，反复讲练，并不厌其烦地告诉学生如何记住有可能考试的重点知识，如何应对各种考试。

学生所谓的“动”也是围绕着教材知识记忆练习，思考的空间很小，“灌输”的意味很浓。

这样的历史教学结果，学生当然对所学习历史毫无兴趣，学习历史的唯一目标，就是死记硬背历史教材或资料，争取考出好成绩，向教师和家长“报喜”。

学生成为背诵教材和应对考试的机器。

所谓“矫枉过正”，就是我们有些教师一方面对传统教育理念缺乏辩证分析，对所有的传统教育观念进行简单的全面否定；另一方面对不断涌现的新教育理念缺乏全面、科学的理解，囫囵吞枣，生搬硬套。

于是出现弄巧成拙，形成矫枉过正的现象。

如目前不少老师把接受性学习方式等同为“灌输教学”，将其视为糟粕，置如弃履。

过于单一地强调、突出研究性学习，就会有意无意地放弃对基础知识的系统传授，它的直接后果是弱化了基础知识。

实际上，自主探究、实践体验、合作交流和接受性学习等，都是不同的学习方式，各有不同的作用，无所谓绝对的好与坏、对与错。

接受性学习只要运用得当，它在提高知识的传授速度和增加知识传授量方面，自有它独特的用武之地。

（二）历史课堂教学“创新”的失误

随着新课程改革的不断深入，创新教育相当多的历史教师所接受，并不断深入人心。

“自主、合作、探究、创新”成为不少历史教师说课、上课、赛课、评课的基本思想。

应该说这是一件可喜的事。

但在欣喜之余，也存在一些令人担忧的问题：

第一，创新活动，不顾对象。

一些教师在培养学生创新思维能力时，往往不顾学生的实际能力，也不考虑教材的难易度，生搬硬套别人的东西，片面追求课堂里的热闹，整个教学设计充满着各种各样的活动：

阅读、讨论、辩论、观察、表演、分析……忙得学生焦头烂额。

在教师的牵制下，学生一会儿看书，一会儿前后讨论、一会儿角色表演、一会儿展开辩论，而真正留给学生思考的时间很少。

于是各种问题接踵而来，懒的学生是一点事情也没有，而想动脑筋的学生感觉忙不过来。

同时，教师所设置的活动或问题，要么过于简单，要么过于复杂。

设计简单时学生轻易就找出了答案，就会产生骄傲自满情绪，渐渐会对参与活动失去兴趣，对以后的教学产生不良后果，而设计复杂时，学生自己解决不了，难免会垂头丧气，对以后的教学也会产生负面影响。

虽然说我们要培养学生的心理耐挫能力，但一个难题接着一个难题，对这些人生经历不多的孩子来说，容易使他们失去自信心。

因此不论是过于简单还是过于复杂设计课堂活动，就必然使大部分学生闲置，局限了参与课堂教学的学生，不能使每个学生的潜力发挥出来，也就谈不上达到预期的效果。

第二：

标新立异，忽视科学。

一些历史教师为了达到“创新”的目的，往往不顾历史科学性原则，任意标新立异。

有这样一个案例：

一位教师在讲红军长征时设计了这样一个问题让学生讨论：

“红军从江西瑞金出发长征到达陕北，除了教材地图中所标的红军长征路线外，你认为红军到达陕北是否还有更好的行军路线？

”教师设计这一问题的本意是为了调动学生学习的积极性，培养学生发现与发散思维、创新思维的能力。

从这个角度来说，教师的出发点是好的。

可以说，学生可以给我们无数个答案，也可以从瑞金画一条直线到达陕北，因为连接两点之间的距离直线最短。

如果学生一旦设计出高明的行军路线，教师为学生的“聪明才智”感到高兴，还是为红军的“愚不可及”而遗憾？

如果按照学生的“路线”行军，红军在长征中所表现出来的种种事迹与精神还有意义吗？

在这里，教师忽视了一个基本的历史真实——红军长征所走的路线是种种历史因素决定的，在当时历史背景下，它是最佳路线。

长征路线不是哪个人随心所欲能任意改变的。

第三，严守预案，应变不足。

教师作为教学过程指导者、组织者，课前对教学过程进行设计，将探究过程和结果设想得自以为尽善尽美，是无可厚非的。

但教学过程是师生互动的过程，学生的思维不可能完全按照教师课前设想那样发展。

由于一些教师在基本功和教学技能方面的不足，往往出现与“创新”教育相去甚远之事。

其主要表现：

一是以教师的思维代替学生的思维。

教师在课堂教学中，不能因势利导，一切教学活动惟教案为是，不敢超越一步，严格要求学生探究的结论必须与教师的预设重合。

这实际上是对学生思维个性的扼杀。

二是对学生“创新”思维的结果缺乏科学的评判。

当学生就某一问题展开讨论，产生两种或两种以上不同意见，且相持不下时，有些老师在关键时刻不敢表明自己的态度，一句“大家的想法都很好”，还美谓之“教师不当裁判”、“不打击学生思维积极性”、“拓展学生思维空间”……教师教学可以存疑，但不能稀泥，沦为学生思维的尾巴。

否则，我们倡导的教师是学生学习的“指导者、启发者、促进者”，就变了成名存实亡。

（三）重知识能力教育，忽视情感态度与价值观教育

随着新课程的实施，我们的历史课堂有了明显的变化，老师讲的少了，学生动的多了。

但三维目标中情感教育目标因缺乏考试评价体系和可信度而被淡化，历史教学仍未走出应付功利性考试的圈圈而正逐渐丧失历史教育精神培养的本义。

第一，以知识能力为中心设计教学问题，不考虑情感态度与价值观教育。

有这么一个案例：

一位教师在讲董存瑞舍身炸碉堡这段历史时，为整合学科知识、训练和培养学生的发散思维、求异思维和创造思维能力，特意设计了这样两个问题让学生思考，一个是：

“假如董存瑞拉开的火药包没有炸，那会是什么原因，怎么办？

”另一个是：

“你能为董存瑞设计出一个更好的炸碉堡方案吗？

”应该说，这两个问题对于拓展学生的思维的确是能起到一定的促进作用，但老师却显然忘记了讲这段历史的主旨是什么。

试想，假如（仅仅是假如）学生经过激烈的讨论，终于找到了一种两全的炸碉堡的方法，那么，那位老师究竟是为学生的“聪明创意”而赞赏有加呢，还是为董存瑞的“思维迟钝”而喟然长叹呢？

这不得不让人反思隐藏在案例背后的更深层次的教育问题：

新课程理念下历史课情感教育的严重缺失。

历史课当重情感、态度与价值观教育。

这既是新课标的要求，也是历史教育的使命，直接关系到人与社会的和谐发展。

第二，历史教学活动成为掌握历史知识和提高应试能力的训练场。

属于人文学科的历史学科，说到底，历史教育的本质也就是人文素质教育。

从历史学科内容的包容性看，历史几乎包括了人的思想、行为等各个方面，历史教育的素材应该是最丰富的，而其中情感因素是历史素材中固有的丰富的资源。

历史中，有悲，有喜，有美，有丑，也有真有假。

在某种程度上，学习历史，需要用心用情感去体会，去体验。

因而，在这个意义上，历史可以如诗般抒情，可以如画般绚烂，也可以如歌般动听。

但由于传统的教学习惯和当前功利性考试的需求，包括我在内的许多历史教师自觉不自觉绞尽了脑汁，想了种种办法，花样翻新，设计了种种题型，来对学生进行一遍又一遍的“强化训练”，以达到最终记住书本上的知识、结论，或者多掌握一些基本技能等等之目的。

这种向学生大脑皮层反复地施以简单的信号刺激的做法与马戏团里训练猴子实际上没有什么本质区别。

于是有人戏称这种课堂为“训兽场”。

这种说法听着刺耳，实际上毫不夸张。

我们的历史课堂太漠视“生命”的存在了。

有人曾一针见血的指出，今日中学的历史教育，讲屈原只知《离骚》名，不知《离骚》事。

当然，这里更别奢望《离骚》情了。

没有情感的教育不是对人的教育，情感教育应该成为历史教育的出发点和归宿。

正如列宁所说：

“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。

”

二、对策建议

第一，树立科学的教育理念。

教育理念是对“教育是什么”的价值判断和基本看法，树立科学的教育理念是全面完成中学历史教育教学任务的基本前提和保证。

随着教育教学改革的不断深入，种种新的教育理念不断涌现。

我们教师在面对这些新的教育理念时，一是要积极学习；二是要全面准确理解；三是要有科学批判精神，要结合自己的教育教学实际进行吸纳，不要盲目模仿。

第二，历史教学活动所追寻的是学生对历史的建构和认识，因此教学的整体目标应以培养和发展学生的能力为基础，并把历史思维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基本模式由传授知识的类型转变为发展思维的类型。

第三，历史教学活动的意义和价值在于学生的历史学习活动，而这种活动不应该是对历史知识进行机械记诵的模式，而应该是学生对历史原本进行分析与理解的模式，侧重于学生正确地建构其心目中的历史，使学生能够识别各种对历史的解释，并提出他们自己的历史解释。

使学生参与教学，而且是积极、主动地参与，是使教学得以真正展开的关键性问题。

只有让学生投身其中，从做中学，才会激发动机，引起兴趣；才能使学生思想活跃，勇于表达自己的观点；才能使学生通过教学活动体验到挫折感与成功感；才能看出学生的鉴别力、理解力、创造力；才能使学生多与教师、同学交流，建立亲密的合作关系。

第四，历史教学活动的方法运用，主要是围绕使学生对历史的感受、了解和认识，侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法，尤其是透过师生对各种历史资料的运用，培养学生在掌握证据的基础上分析和解决历史问题。

第五，历史教学活动的组织，不应只是注重形式上的新颖，而应是注重于学生学习历史时思维活动的具体操作，尤其是注重激发学生学习的自觉性和独立性，注重发展学生创造性的学习能力。

教师应成为引导学生积极学习的助动器，要像导演一样对教学进行引导、组织、控制，并随时诊断教学，对教学活动进行调整。

教师与学生的最基本的关系是教学上的朋友。

朋友是有共同的爱好和志向的，是互相了解对方的，是互动的，是有交情的，朋友之间的交往是不能靠主观臆想的。

所以，教师要摆正自己的位置，在教学活动中发挥应有的主导作用。

第六，历史教学活动的展开，要有利于引导学生逐渐形成正确的历史观，使学生经过历史的学习和探究，学会用历史的视野来认识和理解社会现实的问题，学会思考人类的发展和人生的价值。

第七，历史教学活动的设计时要注意结合学生的智力水平、要适合学生的特点；注意参考教材实际、符合教学规律；注意难易程度的搭配、挖掘，争取把每一个学生都调动起来，否则，脱离了学生的一切活动都是无用功。

第八，历史教学设计，要以探究问题为目的，没有问题是谈不上学习和研究的。

而历史问题的设计要以思维训练为核心，既要有定向思想的训练，也要有发散式的思维、复合式的思维的训练，以帮助学生形成广阔的、全面的、客观的、辨证的、变化的、发展的视野。

第九，要有一定的“史料”教学。

人们认识历史的前提是获取承载历史信息的材料（主要是文字材料），获取史料的过程也是掌握历史学习方法的过程。

在对历史信息进行处理时，如果学生只是被动地接受和储存，就会在一定程度上失去学习历史的本来意义，甚至会加重学生的负担，使学生对学历史感到厌倦。

所以，要改变历史学习是对现成知识的记忆这种传统的模式。

教学方法的运用要使学习的过程与结果得以统一，而不是分离。

我们提倡把学习历史看作是在研究和认识历史，这就要训练学生去掌握和理解历史的信息，注重史料的作用，通过对史料的汇集、整理、辨析、推论，把史料作为证据，用以解决历史的问题。

所以，历史教学方法的运用，是离不开对史料的运用的，尤其是学生对史料的运用。

第十，正确对待教材中的史实和史论，对各种新观点应慎重处理。

历史教材编写的都是一些没有争议的广泛论证的基本史实、基本史论，依据的是科学性的原理。

当然，历史上存在着许多有争议的问题，但这些史实史论都是编写教材者的谨慎选择后编入的，基本上代表了大部分史学家的看法，具有科学性。

而有些教师在上课时追求标新立异，通过活动得出的结论有别于教科书甚至相反，忽视否定了基本史论、基本史实。

对学生的各种看法、新意见一律赞同，丧失了科学性、原则性，甚至于对学生从文学作品、电视电影作品中得来的印象表示支持，忘记了自己所担当的任务。

只要有新意、创意，不管科学性，甚至于对神话传说中夸大的成分也不加以纠正，一方面使学生产生了错误的认识，认为历史就是电视、电影、神话故事中所讲的那个样子，区别不了真实的历史与小说中的历史；另一方面很可能对发育成长的中学生产生负面影响，达不到学史使人明智，以史为鉴的目的。

因此，一方面活动的开展能拓展学生的创新思维，另一方面教师要依据科学性原则，对学生得出的结论进行分析、开导、纠正，使老师成为一个真正的引导者。

第十一，科学认识和使用现代教育技术。

首先，教师要端正教学思想，克服依赖性。

教师不要以为有了多媒体课件就万事大吉，而要克服依赖电脑和懒惰的思想，充分发挥教师的主导作用，做电脑的主人而不是奴隶和工具。

其次，教师要按新课改的要求规范自己的教学。

运用现代教育技术进行历史教学的根本目的是为了更好实现历史新课程改革的“三维目标”。

再次是认真备课，谨慎选材。

制作历史多媒体课件应以认真备课为前提。

教师选择课件素材要注意影视画面宜短不宜长，图片宜精不宜滥，一切只能为教学服务，不能一味地满足学生观赏的需求。

最后多媒体历史课件要画面优美简洁，声音和谐。

只有使课件的画面、声音与教师的语言、表情及教学技巧融合成和谐的整体，才能使学生产生强烈的共鸣，才能收到较好的教学效果。